{"id":2904284,"date":"2024-12-02T09:00:00","date_gmt":"2024-12-02T09:00:00","guid":{"rendered":"https:\/\/blogue.rbe.mec.pt\/2904284.html"},"modified":"2026-05-14T09:02:49","modified_gmt":"2026-05-14T09:02:49","slug":"promover-a-aprendizagem-social-e-emocional-em-todo-o-mundo","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/projetos.dge.mec.pt\/rbe\/?p=2904284","title":{"rendered":"Promover a aprendizagem social e emocional em todo o mundo"},"content":{"rendered":"<p class=\"sapomedia images\"><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" alt=\"1 (3).png\" height=\"480\" src=\"https:\/\/blogs.sl.pt\/cloud\/thumb\/1a44a2c597da688a0ed21ef60e7bdccc\/bibliotecasescolares\/2024\/1 (3).png?size=l\" style=\"width: 960px; padding: 10px 10px;\" width=\"960\" \/><span><\/span><\/p>\n<p><\/p>\n<p>A <strong>Pesquisa sobre compet\u00eancias Sociais e Emocionais (SSES) 202<\/strong>3 [1] \u00e9 uma pesquisa internacional sobre compet\u00eancias sociais e emocionais de estudantes de 10 e 15 anos, promovida pela OCDE, concebida para <strong>melhorar a nossa compreens\u00e3o das compet\u00eancias sociais e emocionais<\/strong> dos alunos de 10 e 15 anos, incluindo a forma como estas compet\u00eancias se relacionam com os principais resultados de vida.<\/p>\n<p><\/p>\n<p>O Volume I, <a href=\"https:\/\/www.oecd.org\/en\/publications\/social-and-emotional-skills-for-better-lives_35ca7b7c-en.html\" target=\"_blank\" rel=\"noopener\">Compet\u00eancias Sociais e Emocionais para Vidas Melhores<\/a>, apresentado em abril, mostrou que habilidades como a persist\u00eancia, empatia, curiosidade, criatividade e assertividade s\u00e3o importantes para bons resultados e que essas habilidades diferem de acordo com a idade e a origem do aluno.<\/p>\n<p><\/p>\n<p>Em 23 de outubro, foi apresentado o Volume II, que aponta diferen\u00e7as significativas entre e dentro dos pa\u00edses participantes no modo como as habilidades sociais e emocionais s\u00e3o promovidas na escola, em casa e pela sociedade, bem como na forma como isso se relaciona com as diferen\u00e7as no dom\u00ednio de compet\u00eancias.<\/p>\n<p>As descobertas apresentadas apoiam r<strong>ecomenda\u00e7\u00f5es-chave para melhorar pol\u00edticas e pr\u00e1ticas promotoras da aprendizagem socioemocional<\/strong> em tr\u00eas \u00e1reas:<\/p>\n<p><\/p>\n<p><span style=\"color: #ff0000;\"><strong>Educa\u00e7\u00e3o social e emocional na escola<\/strong><\/span><\/p>\n<p><\/p>\n<ul><\/p>\n<li><strong>Melhorar o feedback do professor, particularmente sobre os pontos fortes dos alunos<\/strong>: Os alunos que receberam mais feedback do professor demonstraram maiores compet\u00eancias socioemocionais. No entanto, o feedback do professor tem de ser melhorado, especialmente no desenvolvimento dos pontos fortes dos alunos. Isso \u00e9 particularmente importante para jovens de 15 anos e para as meninas.\n<\/li>\n<p><\/p>\n<li><strong>Aumentar as oportunidades de aprendizagem socioemocional promovidas pelos professores<\/strong>: Poucos professores fornecem oportunidades para os alunos aprenderem a regular as emo\u00e7\u00f5es e a envolver-se com os outros; a maioria concentra-se no desenvolvimento de compet\u00eancias relacionadas com o desempenho de tarefas\n<\/li>\n<p><\/p>\n<li><strong>Alavancar tecnologias digitais:<\/strong> A maioria dos professores percebeu o ensino online como um desafio para a aprendizagem socioemocional.\n<\/li>\n<p><\/p>\n<li><strong>Aumentar a prepara\u00e7\u00e3o dos professores:<\/strong> Tarefas relacionadas com o ensino socioemocional estavam entre as tarefas para as quais os professores, particularmente no 3.\u00ba ciclo do ensino b\u00e1sico, se sentiam menos habilitados e consideravam que lhes faltava forma\u00e7\u00e3o.<br \/>Apenas 52% dos professores recorreram extensivamente a recursos oficiais, enquanto 32% usaram recursos informais.\n<\/li>\n<p><\/p>\n<li><strong>Criar estruturas e mentalidades que promovam a aprendizagem socioemocional:<\/strong> A integra\u00e7\u00e3o formal do ensino de compet\u00eancias socioemocionais no ensino de todas as disciplinas \u00e9 muito comum em todos os locais. No entanto, entre um e oito em cada dez alunos frequentaram escolas onde nem todos os professores e diretores concordaram que essas compet\u00eancias poderiam ser ensinadas. Uma mentalidade partilhada do amplo impacto das compet\u00eancias sociais e emocionais foi ainda menos comum.\n<\/li>\n<p><\/p>\n<li><strong>Apoiar atividades extracurriculares:<\/strong> O envolvimento em atividades extracurriculares foi positivamente relacionado com todas as compet\u00eancias sociais e emocionais em alunos de 10 e 15 anos. No entanto, apenas um ter\u00e7o (ou menos) dos jovens de 15 anos se envolve regularmente em diferentes atividades extracurriculares. Na maioria dos locais, ainda menos alunos e meninas desfavorecidos o fazem.<\/li>\n<p><\/ul>\n<p><\/p>\n<p><span style=\"color: #ff0000;\"><strong>Ambientes escolares que fomentam o crescimento socioemocional<\/strong><\/span><\/p>\n<p><\/p>\n<ul><\/p>\n<li><strong>Transformar as escolas em centros comunit\u00e1rios:<\/strong> os alunos que sentiram mais a perten\u00e7a \u00e0 escola e mais emo\u00e7\u00f5es positivas do que negativas na escola relataram maiores compet\u00eancias sociais e emocionais, principalmente no que diz respeito \u00e0 sua capacidade de regula\u00e7\u00e3o social e emocional.\n<\/li>\n<p><\/p>\n<li><strong>Abordar fontes espec\u00edficas de emo\u00e7\u00f5es negativas<\/strong>: os alunos relatam diferentes misturas de emo\u00e7\u00f5es em cada geografia, especialmente confian\u00e7a, motiva\u00e7\u00e3o, ansiedade e raiva. Na Ucr\u00e2nia e na Espanha, os alunos relatam alta confian\u00e7a, mas baixa motiva\u00e7\u00e3o. Em It\u00e1lia, os alunos est\u00e3o mais ansiosos do que motivados.\n<\/li>\n<p><\/p>\n<li><strong>Melhorar as experi\u00eancias de grupos desfavorecidos:<\/strong> Jovens de 15 anos e meninas de baixo desempenho relatam menor sentido de perten\u00e7a, menos emo\u00e7\u00f5es positivas e mais negativas do que seus pares em quase todos os locais. Os de baixo desempenho tamb\u00e9m lutam contra a raiva e as meninas contra a confian\u00e7a. Jovens de 15 anos desfavorecidos relatam menos sentido de perten\u00e7a na maioria dos locais, mas n\u00e3o menos felicidade, motiva\u00e7\u00e3o ou ansiedade.\n<\/li>\n<p><\/p>\n<li><strong>Promover relacionamentos para desenvolver compet\u00eancias:<\/strong> Alunos que relatam melhores relacionamentos com professores e colegas evidenciam maiores compet\u00eancias sociais e emocionais. Os relacionamentos com professores est\u00e3o mais associados ao desempenho de tarefas, curiosidade, otimismo e toler\u00e2ncia, enquanto os relacionamentos com colegas se correlacionam com habilidades sociais mais fortes e mais confian\u00e7a.\n<\/li>\n<p><\/p>\n<li><strong>Melhorar as estrat\u00e9gias dos professores para lidarem com o stress, a fim de apoiar o seu bem-estar e a sua capacidade de modelar uma regula\u00e7\u00e3o emocional positiva<\/strong>: Melhorar as estrat\u00e9gias dos professores para lidarem com o stress, a fim de apoiar o seu bem-estar e a sua capacidade de modelarem uma regula\u00e7\u00e3o emocional positiva: Em Kudus (Indon\u00e9sia) e no Peru, quase 70% dos professores relatam uma elevada utiliza\u00e7\u00e3o de estrat\u00e9gias eficazes para lidar com o stress, em compara\u00e7\u00e3o com apenas cerca de 30% nos outros locais.\n<\/li>\n<p><\/p>\n<li><strong>Abordar o <em>bullying<\/em><\/strong><em>:<\/em> Muitos alunos s\u00e3o v\u00edtimas e perpetradores de <em>bullying.<\/em> Em m\u00e9dia, cerca de 67% dos perpetradores disseram ter sofrido <em>bullying,<\/em> enquanto aproximadamente 40% das v\u00edtimas tamb\u00e9m relatam praticar <em>bullying<\/em> com outros estudantes. O maior n\u00edvel de sobreposi\u00e7\u00e3o entre perpetra\u00e7\u00e3o de <em>bullying<\/em> e vitimiza\u00e7\u00e3o foi visto na Bulg\u00e1ria e em Deli (\u00cdndia).\n<\/li>\n<p><\/p>\n<li><strong>Complementar a preven\u00e7\u00e3o do <em>bullying<\/em> com aprendizagem socioemocional<\/strong>: tanto v\u00edtimas como perpetradores tendem a ter menor responsabilidade, controle emocional e confian\u00e7a do que alunos n\u00e3o envolvidos em bullying. V\u00edtimas, incluindo aquelas que tamb\u00e9m se envolvem em bullying, t\u00eam menor otimismo e menor resist\u00eancia ao stress. V\u00edtimas que n\u00e3o se envolvem em bullying distinguem-se dos perpetradores demonstrando maior empatia.<\/li>\n<p><\/ul>\n<p><\/p>\n<p><span style=\"color: #ff0000;\"><strong>Abordar a igualdade de g\u00e9nero<\/strong><\/span><\/p>\n<p><\/p>\n<ul><\/p>\n<li><strong>Combater estere\u00f3tipos de g\u00e9nero:<\/strong> Muitos meninos, especialmente na Bulg\u00e1ria, no Dubai (Emirados \u00c1rabes Unidos), em Helsinquia (Finl\u00e2ndia), em Kudus (Indon\u00e9sia) e na Ucr\u00e2nia, acreditam que lideran\u00e7a e acesso a recursos econ\u00f3micos s\u00e3o mais importantes para os homens do que para as mulheres.\n<\/li>\n<p><\/p>\n<li><strong>Promover a igualdade de g\u00e9nero em casa:<\/strong> Alunos em lares com responsabilidades partilhadas relataram menos estere\u00f3tipos de g\u00e9nero e maior toler\u00e2ncia, confian\u00e7a, regula\u00e7\u00e3o emocional e habilidades para o desempenho de tarefas. No entanto, as tarefas dom\u00e9sticas s\u00e3o mais frequentemente responsabilidade de membros femininos da fam\u00edlia, particularmente na Bulg\u00e1ria, Deli (\u00cdndia), Dubai (EAU), Gunma (Jap\u00e3o) e Kudus (Indon\u00e9sia).\n<\/li>\n<p><\/p>\n<li><strong>Incentivar a procura de carreiras diversificadas:<\/strong> Entre os estudantes com n\u00edveis igualmente elevados de curiosidade e de compet\u00eancias matem\u00e1ticas, os rapazes t\u00eam duas vezes mais probabilidades do que as raparigas de optarem por carreiras cient\u00edficas e tecnol\u00f3gicas em vez de carreiras na \u00e1rea da sa\u00fade. Os resultados sugerem que a luta contra os estere\u00f3tipos de g\u00e9nero pode ser um caminho a seguir em determinados locais: as raparigas que discordam que os rapazes s\u00e3o melhores em tecnologia t\u00eam mais probabilidades de seguir carreiras em ci\u00eancias e tecnologia no Peru, Espanha e Ucr\u00e2nia.\n<\/li>\n<p><\/p>\n<li><strong>Refor\u00e7ar as parcerias entre a escola e a fam\u00edlia:<\/strong> Dados de Bogot\u00e1 (Col\u00f4mbia), Peru e Ucr\u00e2nia mostram que a maioria dos pais considera que compet\u00eancias como a persist\u00eancia e a regula\u00e7\u00e3o emocional s\u00e3o t\u00e3o importantes para o desenvolvimento dos seus filhos como a literacia e a numeracia. Os pais t\u00eam mais probabilidades de se considerarem respons\u00e1veis pela aprendizagem social e emocional dos seus filhos do que de considerarem a responsabilidade dos alunos ou dos professores.<\/li>\n<p><\/ul>\n<p><\/p>\n<p>[1] OECD (2024). <em>Nurturing Social and Emotional Learning Across the Globe: Findings from the OECD Survey on Social and Emotional Skills 2023<\/em>. OECD Publishing. <a href=\"https:\/\/doi.org\/10.1787\/32b647d0-en\">https:\/\/doi.org\/10.1787\/32b647d0-en<\/a>\u00a0<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"<p>A Pesquisa sobre compet\u00eancias Sociais e Emocionais (SSES) 2023 [1] \u00e9 uma pesquisa internacional sobre compet\u00eancias sociais e emocionais de estudantes de 10 e 15 anos, promovida pela OCDE, concebida para melhorar a nossa compreens\u00e3o das compet\u00eancias sociais e emocionais dos alunos de 10 e 15 anos, incluindo a forma como estas compet\u00eancias se relacionam com os principais resultados de vida. O Volume I, Compet\u00eancias Sociais e Emocionais para Vidas Melhores, apresentado em abril, mostrou que habilidades como a persist\u00eancia, empatia, curiosidade, criatividade e assertividade s\u00e3o importantes para bons resultados e que essas habilidades diferem de acordo com a idade e a origem do aluno. Em 23 de outubro, foi apresentado o Volume II, que aponta diferen\u00e7as significativas entre e dentro dos pa\u00edses participantes no modo como as habilidades sociais e emocionais s\u00e3o promovidas na escola, em casa e pela sociedade, bem como na forma como isso se relaciona com as diferen\u00e7as no dom\u00ednio de compet\u00eancias. As descobertas apresentadas apoiam recomenda\u00e7\u00f5es-chave para melhorar pol\u00edticas e pr\u00e1ticas promotoras da aprendizagem socioemocional em tr\u00eas \u00e1reas: Educa\u00e7\u00e3o social e emocional na escola Melhorar o feedback do professor, particularmente sobre os pontos fortes dos alunos: Os alunos que receberam mais feedback do professor demonstraram maiores compet\u00eancias socioemocionais. No entanto, o feedback do professor tem de ser melhorado, especialmente no desenvolvimento dos pontos fortes dos alunos. Isso \u00e9 particularmente importante para jovens de 15 anos e para as meninas. Aumentar as oportunidades de aprendizagem socioemocional promovidas pelos professores: Poucos professores fornecem oportunidades para os alunos aprenderem a regular as emo\u00e7\u00f5es e a envolver-se com os outros; a maioria concentra-se no desenvolvimento de compet\u00eancias relacionadas com o desempenho de tarefas Alavancar tecnologias digitais: A maioria dos professores percebeu o ensino online como um desafio para a aprendizagem socioemocional. Aumentar a prepara\u00e7\u00e3o dos professores: Tarefas relacionadas com o ensino socioemocional estavam entre as tarefas para as quais os professores, particularmente no 3.\u00ba ciclo do ensino b\u00e1sico, se sentiam menos habilitados e consideravam que lhes faltava forma\u00e7\u00e3o.Apenas 52% dos professores recorreram extensivamente a recursos oficiais, enquanto 32% usaram recursos informais. Criar estruturas e mentalidades que promovam a aprendizagem socioemocional: A integra\u00e7\u00e3o formal do ensino de compet\u00eancias socioemocionais no ensino de todas as disciplinas \u00e9 muito comum em todos os locais. No entanto, entre um e oito em cada dez alunos frequentaram escolas onde nem todos os professores e diretores concordaram que essas compet\u00eancias poderiam ser ensinadas. Uma mentalidade partilhada do amplo impacto das compet\u00eancias sociais e emocionais foi ainda menos comum. Apoiar atividades extracurriculares: O envolvimento em atividades extracurriculares foi positivamente relacionado com todas as compet\u00eancias sociais e emocionais em alunos de 10 e 15 anos. No entanto, apenas um ter\u00e7o (ou menos) dos jovens de 15 anos se envolve regularmente em diferentes atividades extracurriculares. Na maioria dos locais, ainda menos alunos e meninas desfavorecidos o fazem. Ambientes escolares que fomentam o crescimento socioemocional Transformar as escolas em centros comunit\u00e1rios: os alunos que sentiram mais a perten\u00e7a \u00e0 escola e mais emo\u00e7\u00f5es positivas do que negativas na escola relataram maiores compet\u00eancias sociais e emocionais, principalmente no que diz respeito \u00e0 sua capacidade de regula\u00e7\u00e3o social e emocional. Abordar fontes espec\u00edficas de emo\u00e7\u00f5es negativas: os alunos relatam diferentes misturas de emo\u00e7\u00f5es em cada geografia, especialmente confian\u00e7a, motiva\u00e7\u00e3o, ansiedade e raiva. Na Ucr\u00e2nia e na Espanha, os alunos relatam alta confian\u00e7a, mas baixa motiva\u00e7\u00e3o. Em It\u00e1lia, os alunos est\u00e3o mais ansiosos do que motivados. Melhorar as experi\u00eancias de grupos desfavorecidos: Jovens de 15 anos e meninas de baixo desempenho relatam menor sentido de perten\u00e7a, menos emo\u00e7\u00f5es positivas e mais negativas do que seus pares em quase todos os locais. Os de baixo desempenho tamb\u00e9m lutam contra a raiva e as meninas contra a confian\u00e7a. Jovens de 15 anos desfavorecidos relatam menos sentido de perten\u00e7a na maioria dos locais, mas n\u00e3o menos felicidade, motiva\u00e7\u00e3o ou ansiedade. Promover relacionamentos para desenvolver compet\u00eancias: Alunos que relatam melhores relacionamentos com professores e colegas evidenciam maiores compet\u00eancias sociais e emocionais. Os relacionamentos com professores est\u00e3o mais associados ao desempenho de tarefas, curiosidade, otimismo e toler\u00e2ncia, enquanto os relacionamentos com colegas se correlacionam com habilidades sociais mais fortes e mais confian\u00e7a. Melhorar as estrat\u00e9gias dos professores para lidarem com o stress, a fim de apoiar o seu bem-estar e a sua capacidade de modelar uma regula\u00e7\u00e3o emocional positiva: Melhorar as estrat\u00e9gias dos professores para lidarem com o stress, a fim de apoiar o seu bem-estar e a sua capacidade de modelarem uma regula\u00e7\u00e3o emocional positiva: Em Kudus (Indon\u00e9sia) e no Peru, quase 70% dos professores relatam uma elevada utiliza\u00e7\u00e3o de estrat\u00e9gias eficazes para lidar com o stress, em compara\u00e7\u00e3o com apenas cerca de 30% nos outros locais. Abordar o bullying: Muitos alunos s\u00e3o v\u00edtimas e perpetradores de bullying. Em m\u00e9dia, cerca de 67% dos perpetradores disseram ter sofrido bullying, enquanto aproximadamente 40% das v\u00edtimas tamb\u00e9m relatam praticar bullying com outros estudantes. O maior n\u00edvel de sobreposi\u00e7\u00e3o entre perpetra\u00e7\u00e3o de bullying e vitimiza\u00e7\u00e3o foi visto na Bulg\u00e1ria e em Deli (\u00cdndia). Complementar a preven\u00e7\u00e3o do bullying com aprendizagem socioemocional: tanto v\u00edtimas como perpetradores tendem a ter menor responsabilidade, controle emocional e confian\u00e7a do que alunos n\u00e3o envolvidos em bullying. V\u00edtimas, incluindo aquelas que tamb\u00e9m se envolvem em bullying, t\u00eam menor otimismo e menor resist\u00eancia ao stress. V\u00edtimas que n\u00e3o se envolvem em bullying distinguem-se dos perpetradores demonstrando maior empatia. Abordar a igualdade de g\u00e9nero Combater estere\u00f3tipos de g\u00e9nero: Muitos meninos, especialmente na Bulg\u00e1ria, no Dubai (Emirados \u00c1rabes Unidos), em Helsinquia (Finl\u00e2ndia), em Kudus (Indon\u00e9sia) e na Ucr\u00e2nia, acreditam que lideran\u00e7a e acesso a recursos econ\u00f3micos s\u00e3o mais importantes para os homens do que para as mulheres. Promover a igualdade de g\u00e9nero em casa: Alunos em lares com responsabilidades partilhadas relataram menos estere\u00f3tipos de g\u00e9nero e maior toler\u00e2ncia, confian\u00e7a, regula\u00e7\u00e3o emocional e habilidades para o desempenho de tarefas. No entanto, as tarefas dom\u00e9sticas s\u00e3o mais frequentemente responsabilidade de membros femininos da fam\u00edlia, particularmente na Bulg\u00e1ria, Deli (\u00cdndia), Dubai (EAU), Gunma (Jap\u00e3o) e Kudus (Indon\u00e9sia). Incentivar a procura de carreiras diversificadas: Entre os estudantes com n\u00edveis igualmente elevados de curiosidade e de compet\u00eancias matem\u00e1ticas, os rapazes t\u00eam duas vezes mais probabilidades do que as raparigas de optarem por carreiras cient\u00edficas e tecnol\u00f3gicas em vez de carreiras na \u00e1rea da sa\u00fade. Os resultados sugerem que a luta contra os estere\u00f3tipos de g\u00e9nero pode ser um caminho a seguir em determinados locais: as raparigas que discordam que os rapazes s\u00e3o melhores em tecnologia t\u00eam mais probabilidades de seguir carreiras em ci\u00eancias e tecnologia no Peru, Espanha e Ucr\u00e2nia. Refor\u00e7ar as parcerias entre a escola e a fam\u00edlia: Dados de Bogot\u00e1 (Col\u00f4mbia), Peru e Ucr\u00e2nia mostram que a maioria dos pais considera que compet\u00eancias como a persist\u00eancia e a regula\u00e7\u00e3o emocional s\u00e3o t\u00e3o importantes para o desenvolvimento dos seus filhos como a literacia e a numeracia. Os pais t\u00eam mais probabilidades de se considerarem respons\u00e1veis pela aprendizagem social e emocional dos seus filhos do que de considerarem a responsabilidade dos alunos ou dos professores. [1] OECD (2024). Nurturing Social and Emotional Learning Across the Globe: Findings from the OECD Survey on Social and Emotional Skills 2023. 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