{"id":2892552,"date":"2024-11-04T09:00:00","date_gmt":"2024-11-04T09:00:00","guid":{"rendered":"https:\/\/blogue.rbe.mec.pt\/2892552.html"},"modified":"2026-05-14T09:04:07","modified_gmt":"2026-05-14T09:04:07","slug":"como-ir-alem-de-encontrar-a-ideia-principal-nas-aulas-de-linguas-e-literatura","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/projetos.dge.mec.pt\/rbe\/?p=2892552","title":{"rendered":"Como ir al\u00e9m de encontrar a ideia principal nas aulas de L\u00ednguas e Literatura"},"content":{"rendered":"

\"2024-11-04<\/span><\/p>\n

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Concentrar-se em atividades como resumir, analisar caracter\u00edsticas textuais e parafrasear leva a uma compreens\u00e3o mais profunda da leitura.<\/strong><\/p>\n

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Quando se trata de ensinar os alunos a lerem textos informativos ou liter\u00e1rios dif\u00edceis, a \u00eanfase em compet\u00eancias de compreens\u00e3o espec\u00edficas como \u201cencontrar a ideia principal\u201d ou \u201cfazer infer\u00eancias\u201d \u0336\u00a0 m\u00e9todos transferidos para outras disciplinas\u00a0 \u0336\u00a0 tem sido alternada entre per\u00edodos de popularidade e desuso.<\/p>\n

<\/p>\n

Pesquisas recentes parecem ter resolvido a quest\u00e3o a favor de um envolvimento mais profundo com os textos no \u00e2mbito de uma disciplina, como reportado no nosso relat\u00f3rio anual dos estudos educativos mais significativos de 2023<\/a>.<\/p>\n

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Um grande estudo<\/a> realizado em 2020 pelo Instituto Thomas B. Fordham, por exemplo, concluiu que \u201cexpor as crian\u00e7as a conte\u00fados ricos em civismo, hist\u00f3ria e direito\u201d ensinava a ler de forma mais eficaz do que as abordagens baseadas em compet\u00eancias. E em 2023, dois estudos da Universidade de Harvard<\/a> e da Universidade Brown<\/a> conclu\u00edram que os curr\u00edculos \u201cricos em conhecimento\u201d, que enfatizam a constru\u00e7\u00e3o de conhecimento pr\u00e9vio por meio da leitura e discuss\u00e3o de textos, podem levar a melhorias de 20% nos exames gerais de compreens\u00e3o de leitura.<\/p>\n

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Distritos escolares grandes em estados como Maryland e Louisiana tomaram <\/a>nota disso, adotando novos curr\u00edculos, incorporando textos mais ricos no ensino precoce da L\u00edngua Inglesa e incentivando os alunos a envolverem-se num trabalho mais metacognitivo para processar esses textos.<\/p>\n

<\/p>\n

Ainda assim, os professores perguntam-se exatamente como deixar de se concentrar em compet\u00eancias como encontrar a ideia principal, quando estas est\u00e3o frequentemente enraizadas em normas e s\u00e3o avaliadas em exames estatais. Recentemente, um professor perguntou ao especialista em literacia Timothy Shanahan como resolver este dilema.<\/p>\n

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Shanahan responde em profundidade no seu blogue, Shanahan on Literacy<\/a>, escrevendo que, se o objetivo \u00e9 aprofundar a compreens\u00e3o da leitura, ent\u00e3o envolver-se na pr\u00e1tica de \u201cresponder a tipos espec\u00edficos de perguntas\u201d, como \u201cqual \u00e9 a ideia principal desta passagem?\u201d, n\u00e3o \u00e9 de grande utilidade. De facto, a investiga\u00e7\u00e3o <\/a>demonstra que o facto de os alunos lerem textos e responderem a perguntas sobre a ideia principal \u201cn\u00e3o melhora de forma consistente ou significativa a identifica\u00e7\u00e3o da ideia principal ou a compreens\u00e3o da leitura\u201d.<\/p>\n

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Encontrar a ideia principal n\u00e3o \u00e9 um problema em si mesmo, observa Shanahan\u00a0 \u0336\u00a0 os professores podem continuar a pedir aos alunos que o fa\u00e7am\u00a0 \u0336\u00a0 mas concentrar-se demasiado na ideia principal limita a discuss\u00e3o de outras caracter\u00edsticas textuais cr\u00edticas, como quest\u00f5es mais amplas da estrutura narrativa, hierarquia de informa\u00e7\u00e3o, tom e utiliza\u00e7\u00e3o de linguagem figurada.<\/p>\n

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Para ajudar os alunos a perceber e a decifrar o significado destas caracter\u00edsticas de um texto, \u00e9 necess\u00e1rio lev\u00e1-los a praticar compet\u00eancias de literacia que v\u00e3o muito al\u00e9m de encontrar a ideia principal. Estas incluem resumir o que se leu com as suas pr\u00f3prias palavras, discutir decis\u00f5es narrativas e o significado de frases-chave, e utilizar compet\u00eancias de leitura ativa e de escrita para fazer perguntas e prever resultados.<\/p>\n

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\u201cIdentificar a ideia principal n\u00e3o devia ser a ideia principal\u201d, escreve Shanahan. \u201cOs alunos obt\u00eam melhores resultados quando os objetivos de leitura s\u00e3o mais exigentes e mais integrados.\u201d<\/p>\n

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Eis como outros professores est\u00e3o a incentivar os alunos a pensar para al\u00e9m do n\u00edvel superficial dos textos que leem e a aumentar a compreens\u00e3o durante processo.<\/p>\n

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Discutir e refletir<\/strong><\/span><\/p>\n

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Para que os alunos do ensino b\u00e1sico consigam extrair o significado dos textos desafiantes que leem, o educador e autor Michael McDowell recomenda <\/a>que se inclua a discuss\u00e3o nas atividades de compreens\u00e3o da leitura, para que os alunos tenham a oportunidade de processar o que leem por si pr\u00f3prios e desenvolver a sua compreens\u00e3o atrav\u00e9s do di\u00e1logo com os colegas.<\/p>\n

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Em primeiro lugar, McDowell d\u00e1 aos alunos textos “alguns n\u00edveis de escolaridade” acima do seu n\u00edvel de leitura atual (Shanahan tamb\u00e9m defende esta ideia<\/a>) e realiza leituras interativas em voz alta. Isto pode consistir em ler o texto em voz alta para os alunos e depois pedir-lhes para o relerem sozinhos. Depois, McDowell pede aos alunos que pensem ou escrevam um breve resumo do que acabaram de ler e, em seguida, partilham-no em pequenos grupos de reflex\u00e3o-partilha (THINK-PAIR-SHARE).<\/p>\n

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As conversas em aqu\u00e1rio<\/a> podem ser \u00fateis para uma discuss\u00e3o mais alargada na sala de aula, observa McDowell. Recomenda o protocolo dos Quatro A<\/a>, que obriga os alunos a lerem um texto e a refletirem ou a escreverem respostas a perguntas como “Com o que concordas no texto?” ou “O que queres discutir no texto?”, e a partilharem essas respostas em grupo. Atividades como estas, que obrigam os alunos a reafirmar os pontos de vista de um autor e a descobrir nuances, podem ajud\u00e1-los a desenvolver o tipo de “compreens\u00e3o abrangente” sobre os textos, que Shanahan exige.<\/p>\n

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Ap\u00f3s os debates, McDowell diz que os professores devem intervir e fazer um “debriefing” da leitura, levando os alunos a interrogarem o texto o m\u00e1ximo poss\u00edvel.<\/p>\n

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Resuma, por palavras suas<\/strong><\/span><\/p>\n

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Numa entrevista de 2023 dada \u00e0 Edutopia, Shanahan citou uma investiga\u00e7\u00e3o que conduziu e que \u00e9 respons\u00e1vel pela identifica\u00e7\u00e3o de uma rela\u00e7\u00e3o de refor\u00e7o m\u00fatuo<\/a> entre as atividades de escrita e a compreens\u00e3o da leitura. Os estudos da d\u00e9cada de 1980 conclu\u00edram que uma das melhores maneiras de melhorar a compreens\u00e3o\u00a0 \u0336\u00a0 e aumentar o conhecimento\u00a0 \u0336\u00a0 \u00e9 pedir aos alunos que escrevam respostas, an\u00e1lises ou cr\u00edticas enquanto leem os textos.<\/p>\n

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A investiga\u00e7\u00e3o mais recente concorda. Um estudo de 2021<\/a> conclui que quando os alunos escrevem um pequeno resumo sobre um texto desafiante e, posteriormente, lhes \u00e9 dado um teste de compreens\u00e3o t\u00eam um desempenho muito superior ao dos alunos que leem um resumo da leitura fornecido por um professor. Outros estudos<\/a> revelam que \u00e9 importante dar instru\u00e7\u00f5es aos alunos para evitarem tentar regurgitar textos literalmente. Os alunos envolvem-se “de forma mais significativa” com as leituras quando tentam parafrasear argumentos com as suas pr\u00f3prias palavras, de mem\u00f3ria.<\/p>\n

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Uma vers\u00e3o divertida para experimentar: \u201cPe\u00e7a aos alunos do ensino b\u00e1sico para resumirem o que leram como se fosse um epis\u00f3dio de televis\u00e3o\u201d, escreve <\/a>o educador e autor Brian Kissman. Os alunos podem escrever uma ou duas frases breves que exponham, por palavras suas, a ideia principal do que acabaram de ler e, em seguida, continuar a envolver-se com o texto, descrevendo elementos-chave, como as personagens, o cen\u00e1rio e qualquer tens\u00e3o ou conflito central. Finalmente, os alunos podem escrever um par\u00e1grafo, de cor, que resuma “as quest\u00f5es base de quem ou fez o qu\u00ea, onde, quando, porqu\u00ea e como”, diz Kissman.<\/p>\n

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A utiliza\u00e7\u00e3o desta abordagem funciona particularmente bem com textos de n\u00e3o-fic\u00e7\u00e3o mais longos, uma vez que pode ajudar os alunos a compreenderem os cap\u00edtulos individuais e a “transportarem o significado” \u00e0 medida que v\u00e3o lendo.<\/p>\n

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Crie uma sala de aula “consciente da estrutura do texto”<\/strong><\/span><\/p>\n

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Rebecca Alber, professora da Escola Superior de Educa\u00e7\u00e3o da UCLA, escreve <\/a>que os educadores\u00a0 \u0336\u00a0 os leitores mais experientes na sala de aula\u00a0 \u0336\u00a0 podem facilmente esquecer que a leitura exige “prever, estabelecer liga\u00e7\u00f5es, contextualizar” e criticar \u00e0 medida que lemos.<\/p>\n

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Os professores, escreve ela, devem apoiar e ensinar os fundamentos da compreens\u00e3o, treinando explicitamente os jovens alunos para lerem desta forma ativa e autorreflexiva. Antes mesmo de os alunos se debru\u00e7arem sobre um texto, por exemplo, a turma pode folhe\u00e1-lo, colocar quest\u00f5es e fazer previs\u00f5es. “Fale em voz alta como um grupo inteiro, convidando os alunos a fazerem previs\u00f5es sobre o que v\u00e3o ler”, diz Alber.<\/p>\n

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Os alunos tamb\u00e9m devem tomar nota das principais caracter\u00edsticas do texto antes de uma leitura mais aprofundada, de acordo com Alber. \u00c9 uma narrativa longa? Um poema, uma hist\u00f3ria de fic\u00e7\u00e3o ou um texto de n\u00e3o fic\u00e7\u00e3o? Se for n\u00e3o-fic\u00e7\u00e3o, \u00e9 algo pessoal, como uma carta, ou algo destinado a ser consumido por muitos, como um artigo de jornal? Analisar outras caracter\u00edsticas textuais mais minuciosas pode ser \u00fatil, de acordo com Alber.<\/p>\n

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Existem subt\u00edtulos? Quadros ou gr\u00e1ficos? H\u00e1 dicas no t\u00edtulo sobre qual ser\u00e1 o tom do texto?<\/p>\n

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“Proporcionar aos alunos o conhecimento da estrutura do texto e das suas caracter\u00edsticas ajud\u00e1-los-\u00e1 a compreender e a identificar os objetivos ou a inten\u00e7\u00e3o do autor”, afirma a professora.<\/p>\n

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\u00c0 medida que os alunos leem o texto propriamente dito, Alber sugere que sejam incentivados a ler com um prop\u00f3sito, em vez de “apenas ler”. Comece com frases como: “Esta \u00e9 a tua miss\u00e3o enquanto l\u00eas. Procura…” Alguns poss\u00edveis alvos incluem “humor, objetivo do autor, utiliza\u00e7\u00e3o de recursos liter\u00e1rios (como press\u00e1gios, imagens), factos, confus\u00e3o e pistas de contexto para palavras novas”. Mostrar aos alunos como isso pode ser feito atrav\u00e9s de um exemplo pode ajud\u00e1-los a come\u00e7ar.<\/p>\n

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Os alunos devem ser ensinados a fazer anota\u00e7\u00f5es nos textos para registarem as suas perce\u00e7\u00f5es. Algumas pr\u00e1ticas b\u00e1sicas de anota\u00e7\u00e3o que vale a pena exemplificar incluem numerar par\u00e1grafos para registar as evid\u00eancias, fazer c\u00edrculos em torno de palavras-chave, frases ou datas e sublinhar as “afirma\u00e7\u00f5es do autor e informa\u00e7\u00f5es importantes relacionadas com essas afirma\u00e7\u00f5es”. Tamb\u00e9m pode mostrar aos alunos como as margens de um texto podem ser utilizadas como um espa\u00e7o valioso\u00a0 \u0336\u00a0 por exemplo, um local para deixarem perguntas que tenham sobre o texto.<\/p>\n

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Durante este processo de leitura e anota\u00e7\u00e3o, Alber sugere que se incentive os alunos a encontrarem liga\u00e7\u00f5es ao texto, destacando momentos que possam relacionar consigo pr\u00f3prios, com outros textos que tenham lido ou com a sociedade em geral: “Isto faz-me lembrar (a minha festa de anos, um poema que lemos, a tempestade de neve do ano passado)”. Estas liga\u00e7\u00f5es, diz ela, ajudam os alunos a aprofundar a sua an\u00e1lise e a formular a linguagem necess\u00e1ria para discutir eficazmente as suas ideias em grupo ou escrever sobre elas durante as avalia\u00e7\u00f5es.
Nell K. Duke, professora e investigadora da Universidade de Michigan, escreve <\/a>que este tipo de estrat\u00e9gias n\u00e3o s\u00f3 aprofundar\u00e1 a compreens\u00e3o, como tamb\u00e9m criar\u00e1 uma “sala de aula consciente da estrutura do texto”, onde os alunos s\u00e3o encorajados a interessar-se “pela forma como os autores organizam os seus textos”.<\/p>\n

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Desenhe para compreender<\/strong><\/span><\/p>\n

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Os esbo\u00e7os, rabiscos e desenhos podem tamb\u00e9m revelar-se \u00fateis para ajudar os alunos a consolidar a compreens\u00e3o de um texto, como demonstra um conjunto de estudos em desenvolvimento.<\/p>\n

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Um estudo de 2022<\/a> concluiu que os “esquemas organizacionais”, como os mapas conceptuais ou esbo\u00e7os que tentam ligar ideias com setas, anota\u00e7\u00f5es ou outros marcadores, ajudaram os alunos do quinto ano a visualizar a forma como as ideias e as informa\u00e7\u00f5es est\u00e3o ligadas\u00a0 \u0336\u00a0 uma t\u00e1tica que pode revelar-se \u00fatil quando se tenta compreender um texto complexo. Entretanto, um estudo de 2018<\/a> constatou que a recorda\u00e7\u00e3o de voc\u00e1bulos espec\u00edficos podia ser melhorada se os alunos tentassem desenhar a palavra depois de a estudarem. Os investigadores conclu\u00edram que o desenho “melhora a mem\u00f3ria ao promover a integra\u00e7\u00e3o de c\u00f3digos elaborativos, pict\u00f3ricos e motores, facilitando a cria\u00e7\u00e3o de uma representa\u00e7\u00e3o rica em contexto”.<\/p>\n

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Jill Fletcher, professora de ingl\u00eas do ensino secund\u00e1rio no Havai, p\u00f5e em pr\u00e1tica esta estrat\u00e9gia<\/a> pedindo aos alunos que incorporem arte para transmitir a compreens\u00e3o de um determinado texto em “one-pagers”.\u00a0 Fletcher fornece aos alunos uma \u00fanica folha de papel normal de impressora e pede-lhes que escrevam o t\u00edtulo e o autor do texto que leram, bem como uma cita\u00e7\u00e3o do texto\u00a0 \u0336\u00a0 “a sua frase favorita ou a que consideram mais importante”\u00a0 \u0336\u00a0 e que expliquem por escrito porque a escolheram. De seguida, anotam algumas das principais ideias exploradas no texto, perguntas que t\u00eam sobre o mesmo e outras liga\u00e7\u00f5es pessoais que possam ter surgido durante a leitura.
Depois de terem realizado alguns passos deste processo, Fletcher pede aos alunos que desenhem imagens relacionadas com a ideia principal do texto e esclarece que o seu n\u00edvel de compet\u00eancia art\u00edstica n\u00e3o \u00e9 assim t\u00e3o importante (os desenhos de palito s\u00e3o bem-vindos e a investiga\u00e7\u00e3o tamb\u00e9m sugere<\/a> que as qualidades est\u00e9ticas s\u00e3o em grande parte irrelevantes). “\u00c9 importante sublinhar que n\u00e3o se est\u00e1 a avaliar o \u00abone-pager\u00bb com base no aspeto\u00a0 \u0336\u00a0 o que importa \u00e9 que os alunos demonstrem compreens\u00e3o”, diz Fletcher.<\/p>\n

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Como parte do processo criativo, os alunos de Fletcher listam alguns termos-chave do texto e tentam atribuir-lhes as suas pr\u00f3prias defini\u00e7\u00f5es, para al\u00e9m de outras imagens ou \u00edcones que possam ser \u00fateis para representar os termos (ver esta publica\u00e7\u00e3o no blogue do National Council of Teachers of Englis<\/a>h para alguns exemplos do aspeto do produto final).<\/p>\n

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A atividade \u00e9 particularmente eficaz porque n\u00e3o d\u00e1 \u00eanfase \u00e0 procura de uma “\u00fanica resposta correta”; em vez disso, permite que os alunos sejam criativos e desafiem a sua reflex\u00e3o de novas formas. “N\u00e3o est\u00e3o a tentar encontrar a solu\u00e7\u00e3o\u00a0 \u00a0\u0336 est\u00e3o a tentar encontrar uma solu\u00e7\u00e3o que possam defender”.<\/p>\n

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Nota
<\/strong><\/span> Um “one-pager” \u00e9 um exerc\u00edcio que utiliza uma \u00fanica folha de papel para resumir e explorar um texto ou conceito, de forma criativa.<\/p>\n

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O texto deste artigo foi traduzido e publicado com a autoriza\u00e7\u00e3o da Edutopia<\/em><\/strong><\/span><\/p>\n

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Boryga, A. (2024, 16 de fevereiro). How to Go Beyond Finding the Main Idea in ELA Classrooms.\u00a0Edutopia<\/em>.\u00a0https:\/\/www.edutopia.org\/article\/how-to-go-beyond-finding-the-main-idea-in-ela-classrooms<\/a>\u00a0<\/p>\n

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\ud83d\udcf7\u00a0FatCamera<\/a>\u00a0em\u00a0<\/span>Getty Images<\/a><\/p>\n

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* Sobre Andrew Boryga<\/strong><\/span><\/p>\n

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Andrew Boryga \u00e9 um escritor, editor e educador que se importa profundamente em ajudar crian\u00e7as a terem acesso \u00e0 educa\u00e7\u00e3o de alta qualidade do ensino fundamental ao ensino m\u00e9dio. Os seus textos foram publicados no\u00a0<\/span>The New York Times<\/span><\/em>\u00a0,\u00a0<\/span>The New Yorker<\/span><\/em>\u00a0,\u00a0<\/span>The Atlantic<\/span><\/em>\u00a0e noutras publica\u00e7\u00f5es. No passado, tamb\u00e9m ensinou reda\u00e7\u00e3o para alunos do ensino secund\u00e1rio, universit\u00e1rios e presidi\u00e1rios do sexo masculino. Nasceu e foi criado no Bronx, Nova York, e atualmente reside com a sua fam\u00edlia em Miami, Florida.<\/span><\/p>\n

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Nota:<\/strong><\/span>\u00a0\u00a9\u00a0Excecionalmente, por se tratar de uma tradu\u00e7\u00e3o que careceu de autoriza\u00e7\u00e3o, este trabalho tem todos os direitos reservados.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

Concentrar-se em atividades como resumir, analisar caracter\u00edsticas textuais e parafrasear leva a uma compreens\u00e3o mais profunda da leitura. Quando se trata de ensinar os alunos a lerem textos informativos ou liter\u00e1rios dif\u00edceis, a \u00eanfase em compet\u00eancias de compreens\u00e3o espec\u00edficas como \u201cencontrar a ideia principal\u201d ou \u201cfazer infer\u00eancias\u201d \u0336\u00a0 m\u00e9todos transferidos para outras disciplinas\u00a0 \u0336\u00a0 tem sido alternada entre per\u00edodos de popularidade e desuso. Pesquisas recentes parecem ter resolvido a quest\u00e3o a favor de um envolvimento mais profundo com os textos no \u00e2mbito de uma disciplina, como reportado no nosso relat\u00f3rio anual dos estudos educativos mais significativos de 2023. Um grande estudo realizado em 2020 pelo Instituto Thomas B. Fordham, por exemplo, concluiu que \u201cexpor as crian\u00e7as a conte\u00fados ricos em civismo, hist\u00f3ria e direito\u201d ensinava a ler de forma mais eficaz do que as abordagens baseadas em compet\u00eancias. E em 2023, dois estudos da Universidade de Harvard e da Universidade Brown conclu\u00edram que os curr\u00edculos \u201cricos em conhecimento\u201d, que enfatizam a constru\u00e7\u00e3o de conhecimento pr\u00e9vio por meio da leitura e discuss\u00e3o de textos, podem levar a melhorias de 20% nos exames gerais de compreens\u00e3o de leitura. Distritos escolares grandes em estados como Maryland e Louisiana tomaram nota disso, adotando novos curr\u00edculos, incorporando textos mais ricos no ensino precoce da L\u00edngua Inglesa e incentivando os alunos a envolverem-se num trabalho mais metacognitivo para processar esses textos. Ainda assim, os professores perguntam-se exatamente como deixar de se concentrar em compet\u00eancias como encontrar a ideia principal, quando estas est\u00e3o frequentemente enraizadas em normas e s\u00e3o avaliadas em exames estatais. Recentemente, um professor perguntou ao especialista em literacia Timothy Shanahan como resolver este dilema. Shanahan responde em profundidade no seu blogue, Shanahan on Literacy, escrevendo que, se o objetivo \u00e9 aprofundar a compreens\u00e3o da leitura, ent\u00e3o envolver-se na pr\u00e1tica de \u201cresponder a tipos espec\u00edficos de perguntas\u201d, como \u201cqual \u00e9 a ideia principal desta passagem?\u201d, n\u00e3o \u00e9 de grande utilidade. De facto, a investiga\u00e7\u00e3o demonstra que o facto de os alunos lerem textos e responderem a perguntas sobre a ideia principal \u201cn\u00e3o melhora de forma consistente ou significativa a identifica\u00e7\u00e3o da ideia principal ou a compreens\u00e3o da leitura\u201d. Encontrar a ideia principal n\u00e3o \u00e9 um problema em si mesmo, observa Shanahan\u00a0 \u0336\u00a0 os professores podem continuar a pedir aos alunos que o fa\u00e7am\u00a0 \u0336\u00a0 mas concentrar-se demasiado na ideia principal limita a discuss\u00e3o de outras caracter\u00edsticas textuais cr\u00edticas, como quest\u00f5es mais amplas da estrutura narrativa, hierarquia de informa\u00e7\u00e3o, tom e utiliza\u00e7\u00e3o de linguagem figurada. Para ajudar os alunos a perceber e a decifrar o significado destas caracter\u00edsticas de um texto, \u00e9 necess\u00e1rio lev\u00e1-los a praticar compet\u00eancias de literacia que v\u00e3o muito al\u00e9m de encontrar a ideia principal. Estas incluem resumir o que se leu com as suas pr\u00f3prias palavras, discutir decis\u00f5es narrativas e o significado de frases-chave, e utilizar compet\u00eancias de leitura ativa e de escrita para fazer perguntas e prever resultados. \u201cIdentificar a ideia principal n\u00e3o devia ser a ideia principal\u201d, escreve Shanahan. \u201cOs alunos obt\u00eam melhores resultados quando os objetivos de leitura s\u00e3o mais exigentes e mais integrados.\u201d Eis como outros professores est\u00e3o a incentivar os alunos a pensar para al\u00e9m do n\u00edvel superficial dos textos que leem e a aumentar a compreens\u00e3o durante processo. Discutir e refletir Para que os alunos do ensino b\u00e1sico consigam extrair o significado dos textos desafiantes que leem, o educador e autor Michael McDowell recomenda que se inclua a discuss\u00e3o nas atividades de compreens\u00e3o da leitura, para que os alunos tenham a oportunidade de processar o que leem por si pr\u00f3prios e desenvolver a sua compreens\u00e3o atrav\u00e9s do di\u00e1logo com os colegas. Em primeiro lugar, McDowell d\u00e1 aos alunos textos “alguns n\u00edveis de escolaridade” acima do seu n\u00edvel de leitura atual (Shanahan tamb\u00e9m defende esta ideia) e realiza leituras interativas em voz alta. Isto pode consistir em ler o texto em voz alta para os alunos e depois pedir-lhes para o relerem sozinhos. Depois, McDowell pede aos alunos que pensem ou escrevam um breve resumo do que acabaram de ler e, em seguida, partilham-no em pequenos grupos de reflex\u00e3o-partilha (THINK-PAIR-SHARE). As conversas em aqu\u00e1rio podem ser \u00fateis para uma discuss\u00e3o mais alargada na sala de aula, observa McDowell. Recomenda o protocolo dos Quatro A, que obriga os alunos a lerem um texto e a refletirem ou a escreverem respostas a perguntas como “Com o que concordas no texto?” ou “O que queres discutir no texto?”, e a partilharem essas respostas em grupo. Atividades como estas, que obrigam os alunos a reafirmar os pontos de vista de um autor e a descobrir nuances, podem ajud\u00e1-los a desenvolver o tipo de “compreens\u00e3o abrangente” sobre os textos, que Shanahan exige. Ap\u00f3s os debates, McDowell diz que os professores devem intervir e fazer um “debriefing” da leitura, levando os alunos a interrogarem o texto o m\u00e1ximo poss\u00edvel. Resuma, por palavras suas Numa entrevista de 2023 dada \u00e0 Edutopia, Shanahan citou uma investiga\u00e7\u00e3o que conduziu e que \u00e9 respons\u00e1vel pela identifica\u00e7\u00e3o de uma rela\u00e7\u00e3o de refor\u00e7o m\u00fatuo entre as atividades de escrita e a compreens\u00e3o da leitura. Os estudos da d\u00e9cada de 1980 conclu\u00edram que uma das melhores maneiras de melhorar a compreens\u00e3o\u00a0 \u0336\u00a0 e aumentar o conhecimento\u00a0 \u0336\u00a0 \u00e9 pedir aos alunos que escrevam respostas, an\u00e1lises ou cr\u00edticas enquanto leem os textos. A investiga\u00e7\u00e3o mais recente concorda. Um estudo de 2021 conclui que quando os alunos escrevem um pequeno resumo sobre um texto desafiante e, posteriormente, lhes \u00e9 dado um teste de compreens\u00e3o t\u00eam um desempenho muito superior ao dos alunos que leem um resumo da leitura fornecido por um professor. Outros estudos revelam que \u00e9 importante dar instru\u00e7\u00f5es aos alunos para evitarem tentar regurgitar textos literalmente. Os alunos envolvem-se “de forma mais significativa” com as leituras quando tentam parafrasear argumentos com as suas pr\u00f3prias palavras, de mem\u00f3ria. Uma vers\u00e3o divertida para experimentar: \u201cPe\u00e7a aos alunos do ensino b\u00e1sico para resumirem o que leram como se fosse um epis\u00f3dio de televis\u00e3o\u201d, escreve o educador e autor Brian Kissman. Os alunos podem escrever uma ou duas frases breves que exponham, por palavras suas, a ideia principal do que acabaram de ler e, em seguida, continuar a envolver-se com o texto, descrevendo elementos-chave, como as personagens, o cen\u00e1rio e qualquer tens\u00e3o ou conflito central. Finalmente, os alunos podem escrever um par\u00e1grafo, de cor, que resuma “as quest\u00f5es base de quem ou fez o qu\u00ea, onde, quando, porqu\u00ea e como”, diz Kissman. A utiliza\u00e7\u00e3o desta abordagem funciona particularmente bem com textos de n\u00e3o-fic\u00e7\u00e3o mais longos, uma vez que pode ajudar os alunos a compreenderem os cap\u00edtulos individuais e a “transportarem o significado” \u00e0 medida que v\u00e3o lendo. Crie uma sala de aula “consciente da estrutura do texto” Rebecca Alber, professora da Escola Superior de Educa\u00e7\u00e3o da UCLA, escreve que os educadores\u00a0 \u0336\u00a0 os leitores mais experientes na sala de aula\u00a0 \u0336\u00a0 podem facilmente esquecer que a leitura exige “prever, estabelecer liga\u00e7\u00f5es, contextualizar” e criticar \u00e0 medida que lemos. Os professores, escreve ela, devem apoiar e ensinar os fundamentos da compreens\u00e3o, treinando explicitamente os jovens alunos para lerem desta forma ativa e autorreflexiva. Antes mesmo de os alunos se debru\u00e7arem sobre um texto, por exemplo, a turma pode folhe\u00e1-lo, colocar quest\u00f5es e fazer previs\u00f5es. “Fale em voz alta como um grupo inteiro, convidando os alunos a fazerem previs\u00f5es sobre o que v\u00e3o ler”, diz Alber. Os alunos tamb\u00e9m devem tomar nota das principais caracter\u00edsticas do texto antes de uma leitura mais aprofundada, de acordo com Alber. \u00c9 uma narrativa longa? Um poema, uma hist\u00f3ria de fic\u00e7\u00e3o ou um texto de n\u00e3o fic\u00e7\u00e3o? Se for n\u00e3o-fic\u00e7\u00e3o, \u00e9 algo pessoal, como uma carta, ou algo destinado a ser consumido por muitos, como um artigo de jornal? Analisar outras caracter\u00edsticas textuais mais minuciosas pode ser \u00fatil, de acordo com Alber. Existem subt\u00edtulos? Quadros ou gr\u00e1ficos? H\u00e1 dicas no t\u00edtulo sobre qual ser\u00e1 o tom do texto? “Proporcionar aos alunos o conhecimento da estrutura do texto e das suas caracter\u00edsticas ajud\u00e1-los-\u00e1 a compreender e a identificar os objetivos ou a inten\u00e7\u00e3o do autor”, afirma a professora. \u00c0 medida que os alunos leem o texto propriamente dito, Alber sugere que sejam incentivados a ler com um prop\u00f3sito, em vez de “apenas ler”. Comece com frases como: “Esta \u00e9 a tua miss\u00e3o enquanto l\u00eas. Procura…” Alguns poss\u00edveis alvos incluem “humor, objetivo do autor, utiliza\u00e7\u00e3o de recursos liter\u00e1rios (como press\u00e1gios, imagens), factos, confus\u00e3o e pistas de contexto para palavras novas”. Mostrar aos alunos como isso pode ser feito atrav\u00e9s de um exemplo pode ajud\u00e1-los a come\u00e7ar. Os alunos devem ser ensinados a fazer anota\u00e7\u00f5es nos textos para registarem as suas perce\u00e7\u00f5es. Algumas pr\u00e1ticas b\u00e1sicas de anota\u00e7\u00e3o que vale a pena exemplificar incluem numerar par\u00e1grafos para registar as evid\u00eancias, fazer c\u00edrculos em torno de palavras-chave, frases ou datas e sublinhar as “afirma\u00e7\u00f5es do autor e informa\u00e7\u00f5es importantes relacionadas com essas afirma\u00e7\u00f5es”. Tamb\u00e9m pode mostrar aos alunos como as margens de um texto podem ser utilizadas como um espa\u00e7o valioso\u00a0 \u0336\u00a0 por exemplo, um local para deixarem perguntas que tenham sobre o texto. Durante este processo de leitura e anota\u00e7\u00e3o, Alber sugere que se incentive os alunos a encontrarem liga\u00e7\u00f5es ao texto, destacando momentos que possam relacionar consigo pr\u00f3prios, com outros textos que tenham lido ou com a sociedade em geral: “Isto faz-me lembrar (a minha festa de anos, um poema que lemos, a tempestade de neve do ano passado)”. Estas liga\u00e7\u00f5es, diz ela, ajudam os alunos a aprofundar a sua an\u00e1lise e a formular a linguagem necess\u00e1ria para discutir eficazmente as suas ideias em grupo ou escrever sobre elas durante as avalia\u00e7\u00f5es.Nell K. Duke, professora e investigadora da Universidade de Michigan, escreve que este tipo de estrat\u00e9gias n\u00e3o s\u00f3 aprofundar\u00e1 a compreens\u00e3o, como tamb\u00e9m criar\u00e1 uma “sala de aula consciente da estrutura do texto”, onde os alunos s\u00e3o encorajados a interessar-se “pela forma como os autores organizam os seus textos”. Desenhe para compreender Os esbo\u00e7os, rabiscos e desenhos podem tamb\u00e9m revelar-se \u00fateis para ajudar os alunos a consolidar a compreens\u00e3o de um texto, como demonstra um conjunto de estudos em desenvolvimento. Um estudo de 2022 concluiu que os “esquemas organizacionais”, como os mapas conceptuais ou esbo\u00e7os que tentam ligar ideias com setas, anota\u00e7\u00f5es ou outros marcadores, ajudaram os alunos do quinto ano a visualizar a forma como as ideias e as informa\u00e7\u00f5es est\u00e3o ligadas\u00a0 \u0336\u00a0 uma t\u00e1tica que pode revelar-se \u00fatil quando se tenta compreender um texto complexo. Entretanto, um estudo de 2018 constatou que a recorda\u00e7\u00e3o de voc\u00e1bulos espec\u00edficos podia ser melhorada se os alunos tentassem desenhar a palavra depois de a estudarem. Os investigadores conclu\u00edram que o desenho “melhora a mem\u00f3ria ao promover a integra\u00e7\u00e3o de c\u00f3digos elaborativos, pict\u00f3ricos e motores, facilitando a cria\u00e7\u00e3o de uma representa\u00e7\u00e3o rica em contexto”. Jill Fletcher, professora de ingl\u00eas do ensino secund\u00e1rio no Havai, p\u00f5e em pr\u00e1tica esta estrat\u00e9gia pedindo aos alunos que incorporem arte para transmitir a compreens\u00e3o de um determinado texto em “one-pagers”.\u00a0 Fletcher fornece aos alunos uma \u00fanica folha de papel normal de impressora e pede-lhes que escrevam o t\u00edtulo e o autor do texto que leram, bem como uma cita\u00e7\u00e3o do texto\u00a0 \u0336\u00a0 “a sua frase favorita ou a que consideram mais importante”\u00a0 \u0336\u00a0 e que expliquem por escrito porque a escolheram. De seguida, anotam algumas das principais ideias exploradas no texto, perguntas que t\u00eam sobre o mesmo e outras liga\u00e7\u00f5es pessoais que possam ter surgido durante a leitura.Depois de terem realizado alguns passos deste processo, Fletcher pede aos alunos que desenhem imagens relacionadas com a ideia principal do texto e esclarece que o seu n\u00edvel de compet\u00eancia art\u00edstica n\u00e3o \u00e9 assim t\u00e3o importante (os desenhos de palito s\u00e3o bem-vindos e a investiga\u00e7\u00e3o tamb\u00e9m sugere que as qualidades est\u00e9ticas s\u00e3o em grande parte irrelevantes). “\u00c9 importante sublinhar que n\u00e3o se est\u00e1 a avaliar o \u00abone-pager\u00bb com base no aspeto\u00a0 \u0336\u00a0 o que importa \u00e9 que os alunos demonstrem compreens\u00e3o”, diz Fletcher. Como parte do processo criativo, os alunos de Fletcher listam alguns termos-chave do texto e tentam atribuir-lhes as suas pr\u00f3prias defini\u00e7\u00f5es, para al\u00e9m de outras imagens ou \u00edcones que possam ser \u00fateis para representar os termos (ver esta publica\u00e7\u00e3o no blogue do National Council of Teachers of English para alguns exemplos do aspeto do produto final). A atividade \u00e9 particularmente eficaz porque n\u00e3o d\u00e1 \u00eanfase \u00e0 procura de uma “\u00fanica resposta correta”; em vez disso, permite que os alunos sejam criativos e desafiem a sua reflex\u00e3o de novas formas. “N\u00e3o est\u00e3o a tentar encontrar a solu\u00e7\u00e3o\u00a0 \u00a0\u0336 est\u00e3o a tentar encontrar uma solu\u00e7\u00e3o que possam defender”. Nota Um “one-pager” \u00e9 um exerc\u00edcio que utiliza uma \u00fanica folha de papel para resumir e explorar um texto ou conceito, de forma criativa. O texto deste artigo foi traduzido e publicado com a autoriza\u00e7\u00e3o da Edutopia Boryga, A. (2024, 16 de fevereiro). How to Go Beyond Finding the Main Idea in ELA Classrooms.\u00a0Edutopia.\u00a0https:\/\/www.edutopia.org\/article\/how-to-go-beyond-finding-the-main-idea-in-ela-classrooms\u00a0 \ud83d\udcf7\u00a0FatCamera\u00a0em\u00a0Getty Images * Sobre Andrew Boryga Andrew Boryga \u00e9 um escritor, editor e educador que se importa profundamente em ajudar crian\u00e7as a terem acesso \u00e0 educa\u00e7\u00e3o de alta qualidade do ensino fundamental ao ensino m\u00e9dio. Os seus textos foram publicados no\u00a0The New York Times\u00a0,\u00a0The New Yorker\u00a0,\u00a0The Atlantic\u00a0e noutras publica\u00e7\u00f5es. No passado, tamb\u00e9m ensinou reda\u00e7\u00e3o para alunos do ensino secund\u00e1rio, universit\u00e1rios e presidi\u00e1rios do sexo masculino. Nasceu e foi criado no Bronx, Nova York, e atualmente reside com a sua fam\u00edlia em Miami, Florida. Nota:\u00a0\u00a9\u00a0Excecionalmente, por se tratar de uma tradu\u00e7\u00e3o que careceu de autoriza\u00e7\u00e3o, este trabalho tem todos os direitos reservados.<\/p>\n","protected":false},"author":2,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[157],"tags":[],"class_list":["post-2892552","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-leitura"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/projetos.dge.mec.pt\/rbe\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/2892552","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/projetos.dge.mec.pt\/rbe\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/projetos.dge.mec.pt\/rbe\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/projetos.dge.mec.pt\/rbe\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/users\/2"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/projetos.dge.mec.pt\/rbe\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcomments&post=2892552"}],"version-history":[{"count":1,"href":"https:\/\/projetos.dge.mec.pt\/rbe\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/2892552\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":3085556,"href":"https:\/\/projetos.dge.mec.pt\/rbe\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/2892552\/revisions\/3085556"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/projetos.dge.mec.pt\/rbe\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fmedia&parent=2892552"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/projetos.dge.mec.pt\/rbe\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcategories&post=2892552"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/projetos.dge.mec.pt\/rbe\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Ftags&post=2892552"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}