{"id":2884503,"date":"2024-10-07T09:00:00","date_gmt":"2024-10-07T09:00:00","guid":{"rendered":"https:\/\/blogue.rbe.mec.pt\/2884503.html"},"modified":"2026-05-13T13:30:32","modified_gmt":"2026-05-13T13:30:32","slug":"ensinar-competencias-de-leitura-ativa-aos-alunos-do-ensino-secundario","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/projetos.dge.mec.pt\/rbe\/?p=2884503","title":{"rendered":"Ensinar compet\u00eancias de leitura ativa aos alunos do ensino secund\u00e1rio"},"content":{"rendered":"

\"2024-10-07.png\"<\/span><\/p>\n

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As estrat\u00e9gias utilizadas antes, durante e depois da leitura podem ajudar os alunos do ensino secund\u00e1rio a localizar e a reter informa\u00e7\u00f5es importantes.<\/strong><\/p>\n

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Embora muitas pessoas considerem a leitura como uma atividade passiva, a investiga\u00e7\u00e3o demonstra que se trata de uma atividade ativa que envolve processos cognitivos complexos<\/strong>.<\/p>\n

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Em mais de duas d\u00e9cadas de ensino, j\u00e1 ouvi muitos alunos afirmarem: \u201cN\u00e3o sou um leitor muito bom\u201d. Embora os professores do ensino secund\u00e1rio n\u00e3o se vejam muitas vezes como professores que ensinam a ler, considero que o nosso papel na sala de aula \u00e9 o de ensinar estrat\u00e9gias que reforcem as compet\u00eancias de leitura<\/strong> e melhorem os resultados de aprendizagem dos alunos. Ao ensinar a ler ativamente e ao fazer com que os alunos planifiquem a leitura, os docentes podem envolv\u00ea-los no processo, de modo a que n\u00e3o s\u00f3 aprendam a ler, mas tamb\u00e9m leiam para aprender.<\/p>\n

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Tornar vis\u00edvel o processo de leitura ativa<\/strong><\/span><\/p>\n

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Para mim, enquanto professora do ensino secund\u00e1rio, era normal pedir aos alunos que lessem um texto e o analisassem depois de o terem terminado. No entanto, quando percebi que os alunos n\u00e3o eram capazes de participar numa discuss\u00e3o anal\u00edtica sobre um texto at\u00e9 terem terminado a leitura do texto na sua totalidade, e que n\u00e3o se conseguiam lembrar do que tinham lido, fui for\u00e7ada a confrontar-me com a ideia de que estava a fazer as coisas de forma errada. A maior parte do pensamento acontece durante o processo de leitura, mas a minha aula era concebida para que o pensamento ocorresse depois da leitura. Tive de mudar o que estava a fazer.<\/p>\n

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Decidi mostrar aos alunos o meu processo de racioc\u00ednio durante a leitura; para isso, li-lhes uma hist\u00f3ria em voz alta e depois fiz um mapa do meu racioc\u00ednio<\/a> enquanto lia. Este exerc\u00edcio foi uma oportunidade para os alunos visualizarem o que acontece na mente de um leitor ativo.<\/p>\n

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Dias mais tarde, voltei a falar da hist\u00f3ria com os meus alunos e eles ainda se lembravam de pormenores v\u00edvidos; isto revelou que o facto de os alunos se envolverem no processo guiado de leitura ativa pode ajudar a recuperar o que se leu. Eu sabia que este processo funcionava durante a leitura orientada, por isso quis refor\u00e7ar a autoefic\u00e1cia, atribuindo mais responsabilidade individual aos alunos.<\/p>\n

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Mapeamento do processo de leitura ativa<\/strong><\/span><\/p>\n

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Depois de exemplificar o processo de leitura ativa, pedi aos alunos que lessem uma hist\u00f3ria em pequenos grupos e mapeassem o seu pensamento utilizando o m\u00e9todo de pr\u00e9-leitura, durante a leitura e depois da leitura<\/a>. Isto permitiu que os alunos colaborassem uns com os outros na constru\u00e7\u00e3o de significados e explorassem a forma como todos n\u00f3s experienciamos os textos de forma diferente. Tamb\u00e9m escolhi este exerc\u00edcio de leitura colaborativa e de mapeamento de modo a que os leitores com dificuldades pudessem trabalhar com os seus colegas com compet\u00eancias de leitura mais s\u00f3lidas, envolvendo-se no processo de leitura em conjunto.<\/p>\n

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V\u00e1rias semanas mais tarde, enquanto liam uma nova hist\u00f3ria, pedi aos alunos que fizessem um mapa individual do seu pensamento durante a leitura. Quando avaliei o desempenho dos alunos, verifiquei que eles eram capazes de se envolver no processo de leitura para constru\u00edrem significados.<\/p>\n

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A leitura ativa cria um ru\u00eddo saud\u00e1vel<\/strong><\/span><\/p>\n

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J\u00e1 tive alunos que disseram: \u201cLer d\u00e1-me sono\u201d ou \u201cLer \u00e9 aborrecido\u201d. No entanto, descobri que ensinar os alunos a serem leitores ativos e a mapear o seu pensamento mudou a forma como leem. Em vez de os alunos lerem em sil\u00eancio nas suas mesas, a sala de aula enche-se de um ru\u00eddo saud\u00e1vel\u00a0 \u0336\u00a0 l\u00e1pis em cima do papel, marcadores a rolar nas carteiras e vozes de alunos a falar com os colegas sobre o que est\u00e3o a ler. Este ru\u00eddo demonstra interesse e tamb\u00e9m desperta o envolvimento dos alunos que inicialmente disseram que n\u00e3o gostavam de ler.<\/p>\n

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Criei um cartaz<\/a> com sugest\u00f5es para os alunos refletirem enquanto liam. Foi um ponto de partida para tra\u00e7arem o seu processo de reflex\u00e3o durante a leitura, mas tamb\u00e9m deu in\u00edcio a conversas entre eles.<\/p>\n

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Como os alunos faziam pausas durante a leitura para pensar, estavam empenhados na sua aprendizagem e esse empenho levou-os a querer falar com os colegas para partilharem o que estavam a pensar. A leitura passou de uma atividade silenciosa e solit\u00e1ria para uma atividade cooperativa, com trocas de ideias como esta:<\/p>\n

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\u201cUau!!! Leste a parte do ultimato?\u201d<\/p>\n

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\u201cN\u00e3o. Em que p\u00e1gina \u00e9 que isso est\u00e1?\u201d<\/p>\n

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\u201cP\u00e1gina 3. Em que p\u00e1gina \u00e9 que tu est\u00e1s?\u201d<\/p>\n

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\u201cEstou na p\u00e1gina 2.\u201d<\/p>\n

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\u201cOh. Ent\u00e3o, qual achas que \u00e9 a resposta para o enigma?\u201d<\/p>\n

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\u201cN\u00e3o sei. \u00c9 complicado. O que \u00e9 que achas?\u201d<\/p>\n

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\u201cEu j\u00e1 sei porque a resposta est\u00e1 na p\u00e1gina 3.\u201d<\/p>\n

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\u201cOh. Para de ler e espera que eu chegue l\u00e1. D\u00e1-me um minuto e podemos falar.\u201d<\/p>\n

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\u201cOK.\u201d<\/p>\n

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Ouvir as conversas dos alunos revelou algumas coisas interessantes.<\/strong><\/span><\/p>\n

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Em primeiro lugar, utilizaram as sugest\u00f5es de leitura ativa do cartaz para fazerem uma representa\u00e7\u00e3o gr\u00e1fica da sua leitura e participarem em conversas, mas tamb\u00e9m foram al\u00e9m das sugest\u00f5es para criarem as suas pr\u00f3prias perguntas. Al\u00e9m disso, estabeleceram liga\u00e7\u00f5es com outros textos que tinham lido ou com as suas pr\u00f3prias experi\u00eancias de vida. Ouvi alunos a dizer: \u201cIsto \u00e9 como o filme que vi porque nenhuma escolha \u00e9 uma boa escolha\u201d e \u201cIsto faz-me lembrar uma altura em que cheguei a casa da escola e algo n\u00e3o me pareceu bem\u201d.<\/p>\n

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Em segundo lugar, a visibilidade do mapeamento, associada \u00e0s conversas que estavam a decorrer na sala de aula, permitiu-me identificar os alunos que tinham dificuldades na leitura.<\/p>\n

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Identificar leitores com dificuldades<\/strong><\/span><\/p>\n

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Muitas vezes, sobretudo no ensino secund\u00e1rio, os leitores com dificuldades podem nunca ser identificados. A sua falta de participa\u00e7\u00e3o em debates na aula pode ser vista como timidez. Quando n\u00e3o completam as tarefas de compreens\u00e3o da leitura, pode ser interpretado como desinteresse, ou quando n\u00e3o fazem os trabalhos de casa de leitura, pode parecer pregui\u00e7a. No entanto, a investiga\u00e7\u00e3o mostra que estes s\u00e3o tamb\u00e9m sinais de um aluno adolescente que tem dificuldades na leitura.<\/a><\/p>\n

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Os mapas dos alunos facilitaram-me a identifica\u00e7\u00e3o daqueles que necessitavam de apoio adicional. Esta visibilidade permitiu-me intervir e apoi\u00e1-los durante o processo de leitura e n\u00e3o depois. Sentei-me com estes alunos, um a um, e propus-lhes diferentes estrat\u00e9gias para os ajudar a desenvolver as suas compet\u00eancias de leitura. Os m\u00e9todos que utilizei foram os seguintes:<\/p>\n

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