{"id":2878091,"date":"2024-09-20T09:00:00","date_gmt":"2024-09-20T09:00:00","guid":{"rendered":"https:\/\/blogue.rbe.mec.pt\/2878091.html"},"modified":"2026-05-13T13:31:55","modified_gmt":"2026-05-13T13:31:55","slug":"como-ir-para-alem-de-encontrar-a-ideia-principal","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/projetos.dge.mec.pt\/rbe\/?p=2878091","title":{"rendered":"Como ir para al\u00e9m de encontrar a ideia principal"},"content":{"rendered":"

\"2024-09-20.png\"<\/span><\/p>\n

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Concentrar-se em atividades como resumir, analisar carater\u00edsticas textuais e parafrasear leva a uma compreens\u00e3o mais profunda da leitura.<\/strong><\/p>\n

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Quando se trata de ensinar os alunos a ler textos informativos ou art\u00edsticos desafiantes, a \u00eanfase em compet\u00eancias de compreens\u00e3o abstratas como \u201cencontrar a ideia principal\u201d ou \u201cfazer infer\u00eancias\u201d – m\u00e9todos que se destinam a ser transferidos para outras disciplinas – tem vindo a cair em desuso.<\/p>\n

<\/p>\n

Pesquisas recentes parecem ter resolvido a quest\u00e3o a favor de um envolvimento mais profundo com textos no \u00e2mbito de uma disciplina, como relatamos no nosso resumo anual dos estudos educacionais mais significativos de 2023<\/a>.<\/p>\n

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Um grande estudo em 2020<\/a> do Instituto Thomas B. Fordham, por exemplo, descobriu que \u201cexpor as crian\u00e7as a um conte\u00fado rico em educa\u00e7\u00e3o c\u00edvica, hist\u00f3ria e direito\u201d ensinava leitura de forma mais eficaz do que abordagens baseadas em compet\u00eancias. E em 2023, dois estudos da Universidade de Harvard<\/a> e da Universidade de Brown<\/a> conclu\u00edram que os curr\u00edculos \u201cricos em conhecimento\u201d, que enfatizam a constru\u00e7\u00e3o de conhecimento pr\u00e9vio atrav\u00e9s da leitura e discuss\u00e3o de textos, podem levar a melhorias de 20% nos exames gerais de compreens\u00e3o de leitura.<\/p>\n

<\/p>\n

Grandes distritos escolares em estados como Maryland e Louisiana tomaram nota<\/a>, adotando novos curr\u00edculos, incorporando textos mais ricos na inicia\u00e7\u00e3o ao ELA e pedindo aos alunos que se envolvam em mais trabalho metacognitivo para processar esses textos.<\/p>\n

<\/p>\n

Ainda assim, os professores perguntam-se exatamente como <\/em>deixar de se concentrar em compet\u00eancias como encontrar a ideia principal, quando estas est\u00e3o frequentemente enraizadas em normas e s\u00e3o avaliadas em exames estatais. Recentemente, um professor perguntou ao especialista em literacia Timothy Shanahan como lidar com este dilema.<\/p>\n

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Shanahan responde em pormenor no seu blogue, Shanahan on Literacy<\/em><\/a>, escrevendo que, se o objetivo \u00e9 aprofundar a compreens\u00e3o da leitura, ent\u00e3o envolver-se na pr\u00e1tica de \u201cresponder a tipos espec\u00edficos de perguntas\u201d, tais como \u201cqual \u00e9 a ideia principal desta passagem?\u201d, n\u00e3o \u00e9 muito \u00fatil. Efetivamente, a investiga\u00e7\u00e3o<\/a> demonstra que o facto de os alunos lerem textos e responderem a perguntas sobre a ideia principal \u201cn\u00e3o melhora de forma consistente ou significativa a identifica\u00e7\u00e3o da ideia principal ou a compreens\u00e3o da leitura\u201d.<\/p>\n

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Encontrar a ideia principal n\u00e3o \u00e9 um problema em si mesmo, observa Shanahan – os professores podem continuar a pedir aos alunos que o fa\u00e7am – mas concentrar-se demasiado na ideia principal limita a discuss\u00e3o de outras carater\u00edsticas textuais cr\u00edticas, como quest\u00f5es mais amplas de estrutura narrativa, hierarquia da informa\u00e7\u00e3o, tom e utiliza\u00e7\u00e3o de linguagem expressiva.<\/p>\n

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Ajudar os alunos a perceber e a decifrar o significado destas carater\u00edsticas de um texto exige que os incentive a praticar compet\u00eancias de literacia que v\u00e3o muito para al\u00e9m de encontrar a ideia principal. Estas incluem resumir o que se leu com as suas pr\u00f3prias palavras, discutir decis\u00f5es narrativas e o significado de frases-chave, e utilizar compet\u00eancias de leitura ativa e de escrita para colocar quest\u00f5es e prever resultados<\/strong>.<\/p>\n

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\u201cObter a ideia principal n\u00e3o deve ser a ideia principal\u201d, escreve Shanahan. \u201cOs alunos t\u00eam melhores resultados quando os objetivos de leitura s\u00e3o mais exigentes e mais integrados.\u201d<\/p>\n

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Eis como outros professores est\u00e3o a incentivar os alunos a pensar para al\u00e9m do n\u00edvel superficial dos textos que leem e a aumentar a compreens\u00e3o no processo.<\/p>\n

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Discutir e refletir<\/strong><\/span><\/p>\n

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Para que os alunos do ensino b\u00e1sico consigam decifrar o significado dos textos desafiantes que leem, o educador e autor Michael McDowell recomenda que<\/a> se inclua a discuss\u00e3o nas atividades de compreens\u00e3o da leitura, para que os alunos tenham a oportunidade de processar o que leem por si pr\u00f3prios e<\/em> desenvolver a sua compreens\u00e3o atrav\u00e9s do di\u00e1logo com os colegas.<\/p>\n

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Em primeiro lugar, McDowell d\u00e1 aos alunos textos \u201calguns n\u00edveis de escolaridade\u201d acima do seu n\u00edvel de leitura atual (Shanahan tamb\u00e9m defende esta ideia<\/a>) e realiza leituras interativas em voz alta<\/strong>. Isto pode consistir em ler o texto em voz alta para os alunos e depois pedir-lhes para o relerem sozinhos. Depois, McDowell pede aos alunos que pensem ou escrevam um breve resumo do que acabaram de ler<\/strong> e, em seguida, partilham-no em pequenos grupos de reflex\u00e3o-partilha<\/strong>.<\/p>\n

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As discuss\u00f5es em aqu\u00e1rio<\/a> podem ser \u00fateis para uma discuss\u00e3o mais alargada na sala de aula, observa McDowell. Recomenda o protocolo dos Quatro A’s<\/a>, que obriga os alunos a lerem um texto e a refletirem ou escreverem respostas a perguntas<\/strong> como \u201cCom o que concordas no texto?\u201d ou \u201cO que queres discutir no texto?\u201d, e a partilharem essas respostas em grupo. Atividades como estas, que obrigam os alunos a reafirmar os pontos de vista de um autor e a descobrir pequenas varia\u00e7\u00f5es, podem ajudar os alunos a desenvolver o tipo de \u201ccompreens\u00e3o global\u201d dos textos que Shanahan exige.<\/p>\n

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Ap\u00f3s a realiza\u00e7\u00e3o dos debates, McDowell diz que os professores devem intervir e fazer uma revis\u00e3o da leitura<\/strong>, apontando os alunos para uma interroga\u00e7\u00e3o do texto, tanto quanto poss\u00edvel.<\/p>\n

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Resumir, com as suas pr\u00f3prias palavras<\/strong><\/span><\/p>\n

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Numa entrevista de 2023 com Edutopia<\/a>, Shanahan citou pesquisas<\/a> que ele conduziu que s\u00e3o respons\u00e1veis por identificar uma rela\u00e7\u00e3o de refor\u00e7o m\u00fatuo<\/a> entre atividades de escrita e compreens\u00e3o de leitura. Os estudos da d\u00e9cada de 1980 descobriram que uma das melhores maneiras de melhorar a compreens\u00e3o – e aumentar o conhecimento – \u00e9 pedir aos alunos que escrevam respostas, an\u00e1lises ou cr\u00edticas enquanto leem os textos<\/strong>.<\/p>\n

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As investiga\u00e7\u00f5es mais recentes concordam. Um estudo de 2021<\/a> conclui que, quando os alunos escrevem um pequeno resumo sobre um texto dif\u00edcil<\/strong> e lhes \u00e9 dado um teste de compreens\u00e3o subsequente, t\u00eam um desempenho muito superior ao dos alunos que l\u00eaem um resumo da leitura fornecido por um professor. Outros estudos revelam<\/a> que \u00e9 importante dar instru\u00e7\u00f5es aos alunos para evitarem tentar regurgitar textos literalmente: Os alunos envolvem-se \u201cde forma mais significativa\u201d com as leituras quando tentam parafrasear alguns aspetos com as suas pr\u00f3prias palavras<\/strong>, de mem\u00f3ria.<\/p>\n

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Uma vers\u00e3o divertida para experimentar: Pe\u00e7a aos alunos do ensino b\u00e1sico para resumirem o que leram como se fosse um epis\u00f3dio de televis\u00e3o, escreve<\/a> o educador e autor Brian Kissman. Os alunos podem escrever uma ou duas frases breves, por palavras suas, que exponham a ideia principal do que acabaram de ler e, em seguida, continuar a envolver-se no texto, descrevendo elementos-chave, como as personagens envolvidas, o cen\u00e1rio e qualquer tens\u00e3o ou conflito central. Finalmente, os alunos podem escrever um par\u00e1grafo, de mem\u00f3ria, que resuma \u201cos fundamentos de quem ou o qu\u00ea fez o qu\u00ea, onde, quando, porqu\u00ea e como\u201d, diz Kissman.<\/p>\n

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Esta abordagem funciona particularmente bem com textos de n\u00e3o-fic\u00e7\u00e3o mais longos, uma vez que pode ajudar os alunos a compreenderem os cap\u00edtulos individuais e a \u201ctransportarem o significado para a frente\u201d \u00e0 medida que v\u00e3o lendo.<\/p>\n

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Criar uma sala de aula \u201cconsciente da estrutura do texto”<\/strong><\/span><\/p>\n

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Rebecca Alber, formadora da Escola Superior de Educa\u00e7\u00e3o da UCLA, escreve<\/a> que os educadores – os leitores mais experientes na sala de aula – podem facilmente esquecer que a leitura requer \u201cprever, estabelecer liga\u00e7\u00f5es, contextualizar\u201d e criticar<\/strong> \u00e0 medida que lemos.<\/p>\n

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Os professores, escreve ela, t\u00eam de voltar atr\u00e1s e ensinar os fundamentos da compreens\u00e3o, treinando explicitamente os jovens alunos para lerem desta forma ativa e autorreflexiva. Antes mesmo de os alunos se debru\u00e7arem sobre um texto, por exemplo, a turma pode folhe\u00e1-lo, colocar quest\u00f5es e fazer previs\u00f5es<\/strong>. \u201cFale em voz alta como um grupo inteiro, convidando os alunos a fazerem previs\u00f5es sobre o que v\u00e3o ler\u201d, diz Alber.<\/p>\n

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Os alunos tamb\u00e9m devem tomar nota das principais carater\u00edsticas do texto<\/strong> antes de uma leitura mais profunda, de acordo com Alber: \u00c9 uma longa narrativa? Um poema, uma hist\u00f3ria de fic\u00e7\u00e3o ou um texto de n\u00e3o fic\u00e7\u00e3o? Se for n\u00e3o-fic\u00e7\u00e3o, \u00e9 algo pessoal, como uma carta, ou algo destinado a ser consumido por muitos, como um artigo de jornal? Analisar outras carater\u00edsticas textuais mais minuciosas pode ser \u00fatil, de acordo com Alber. Existem subt\u00edtulos? Quadros ou gr\u00e1ficos? H\u00e1 dicas no t\u00edtulo sobre qual ser\u00e1 o tom do texto?<\/p>\n

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\u201cProporcionar aos alunos o conhecimento da estrutura do texto e das suas carater\u00edsticas ajud\u00e1-los-\u00e1 a compreender e a identificar os objetivos ou a inten\u00e7\u00e3o do autor\u201d, afirma.<\/p>\n

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Enquanto os alunos leem o texto, Alber sugere que se pe\u00e7a aos alunos que leiam com um objetivo em vez de \u201capenas ler\u201d<\/strong>. Comece com frases como: \u201cEsta \u00e9 a sua miss\u00e3o enquanto l\u00ea. Procurem…\u201d Alguns objetivos poss\u00edveis incluem \u201chumor, objetivo do autor, utiliza\u00e7\u00e3o de artif\u00edcios liter\u00e1rios (tais como pren\u00fancios, imagens), factos, confus\u00e3o e pistas de contexto para palavras novas\u201d. Modelar o que isto pode parecer para os alunos num texto de amostra pode ajud\u00e1-los a come\u00e7ar.<\/p>\n

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Os alunos devem ser ensinados a fazer anota\u00e7\u00f5es nos textos<\/strong> para manterem um registo das suas ideias. Algumas pr\u00e1ticas b\u00e1sicas de anota\u00e7\u00e3o que vale a pena modelar incluem numerar par\u00e1grafos para acompanhar as provas, fazer c\u00edrculos em torno de palavras-chave, frases ou datas e sublinhar \u201cas afirma\u00e7\u00f5es do autor e informa\u00e7\u00f5es importantes relacionadas com essas afirma\u00e7\u00f5es\u201d. Tamb\u00e9m pode mostrar aos alunos como as margens de um texto podem ser utilizadas como um valioso patrim\u00f3nio pessoal – por exemplo, um lugar para deixar perguntas que tenham sobre o texto.<\/p>\n

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Durante este processo de leitura e anota\u00e7\u00e3o<\/strong>, Alber sugere que se incentive os alunos a encontrarem liga\u00e7\u00f5es com o texto, destacando momentos que possam relacionar<\/strong> consigo pr\u00f3prios, com outros textos que tenham lido ou com a sociedade em geral: \u201cIsto faz-me lembrar (a minha festa de anos, um poema que lemos, a tempestade de neve do ano passado)\u201d. Estas liga\u00e7\u00f5es, diz ela, ajudam os alunos a aprofundar a sua an\u00e1lise e a formular a linguagem necess\u00e1ria para discutir eficazmente as suas ideias em grupo ou escrever sobre elas durante as avalia\u00e7\u00f5es.<\/p>\n

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Nell K. Duke, professora e investigadora da Universidade de Michigan, escreve<\/a> que este tipo de estrat\u00e9gias n\u00e3o s\u00f3 aprofundar\u00e1 a compreens\u00e3o, como tamb\u00e9m criar\u00e1 uma \u201csala de aula consciente da estrutura do texto\u201d, onde os alunos s\u00e3o encorajados a interessar-se<\/strong> \u201cpela forma como os autores organizam os seus textos\u201d.<\/p>\n

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Desenhar para compreender<\/strong><\/span><\/p>\n

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Os esbo\u00e7os, rabiscos e desenhos<\/strong> tamb\u00e9m podem ser \u00fateis para ajudar os alunos a consolidar a compreens\u00e3o de um texto, como mostra um conjunto de investiga\u00e7\u00e3o em desenvolvimento.<\/p>\n

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Um estudo de 2022<\/a> conclui que \u201cdesenhos organizacionais\u201d, como mapas concetuais ou notas de esquema que tentam ligar ideias com setas, anota\u00e7\u00f5es ou outras marcas relacionais, ajudaram os alunos do quinto ano a visualizar a forma como as ideias e a informa\u00e7\u00e3o est\u00e3o ligadas – uma t\u00e1tica que pode revelar-se \u00fatil quando se tenta compreender um texto complexo. Entretanto, um estudo de 2018<\/a> descobriu que a recorda\u00e7\u00e3o de palavras espec\u00edficas do vocabul\u00e1rio podia ser melhorada se os alunos tentassem desenhar a palavra depois de a estudarem. Os investigadores conclu\u00edram que o desenho \u201cmelhora a mem\u00f3ria ao promover a integra\u00e7\u00e3o de c\u00f3digos elaborativos, pict\u00f3ricos e motores, facilitando a cria\u00e7\u00e3o de uma representa\u00e7\u00e3o rica em contexto\u201d.<\/p>\n

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Jill Fletcher, professora de ingl\u00eas do ensino secund\u00e1rio no Havai, p\u00f5e em pr\u00e1tica esta estrat\u00e9gia<\/a> pedindo aos alunos que misturem arte para transmitir a sua compreens\u00e3o<\/strong> de um determinado texto em \u201cresumos de uma p\u00e1gina\u201d. Fletcher d\u00e1 aos alunos uma \u00fanica folha de papel normal de impressora e pede-lhes que escrevam o t\u00edtulo e o autor do texto que leram na p\u00e1gina, bem como uma cita\u00e7\u00e3o do texto – \u201ca sua frase favorita ou a que consideram mais importante\u201d – e que expliquem por escrito porque a escolheram. De seguida, escrevem algumas das principais ideias exploradas no texto, perguntas que t\u00eam sobre o mesmo e quaisquer liga\u00e7\u00f5es pessoais que possam ter surgido durante a leitura.<\/p>\n

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Depois de terem feito este trabalho, Fletcher pede aos alunos para desenharem imagens relacionadas com a ideia principal <\/strong>do texto e esclarece que o seu n\u00edvel de aptid\u00e3o art\u00edstica n\u00e3o \u00e9 assim t\u00e3o importante (os bonecos de palitos s\u00e3o bem-vindos e a investiga\u00e7\u00e3o tamb\u00e9m sugere<\/a> que as qualidades est\u00e9ticas s\u00e3o irrelevantes). \u201c\u00c9 importante sublinhar que n\u00e3o se est\u00e1 a avaliar o \u201cresumo de uma p\u00e1gina\u201d com base nas apar\u00eancias – o que importa \u00e9 que o aluno demonstre a sua compreens\u00e3o\u201d, diz Fletcher.<\/p>\n

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Como parte do processo criativo, os alunos de Fletcher listam alguns termos-chave do texto e tentam dar-lhes as suas pr\u00f3prias defini\u00e7\u00f5es, para al\u00e9m de quaisquer imagens ou \u00edcones que possam ser \u00fateis para representar os termos (consulte esta publica\u00e7\u00e3o no blogue do National Council of Teachers of English<\/a> para ver alguns exemplos do aspeto do produto final).<\/p>\n

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A atividade \u00e9 particularmente poderosa para os alunos porque n\u00e3o enfatiza a procura de uma \u201c\u00fanica resposta correta\u201d e, em vez disso, permite que os alunos sejam criativos e desafiem o seu pensamento de novas formas<\/strong>. \u201cN\u00e3o est\u00e3o a tentar encontrar a solu\u00e7\u00e3o – est\u00e3o a tentar encontrar uma solu\u00e7\u00e3o que consigam defender.\u201d<\/p>\n

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O texto deste artigo foi traduzido e publicado com a autoriza\u00e7\u00e3o da Edutopia:<\/strong><\/span><\/p>\n

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Boryga, A. (2024, 16 de fevereiro). How to Go Beyond Finding the Main Idea in ELA Classrooms<\/em>. https:\/\/www.edutopia.org\/article\/how-to-go-beyond-finding-the-main-idea-in-ela-classrooms<\/a><\/p>\n

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\ud83d\udcf7 Imagem criada com https:\/\/www.canva.com\/<\/a><\/p>\n

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* Sobre Andrew Boryga<\/strong><\/span><\/p>\n

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Sou um escritor, editor e educador que se importa profundamente em ajudar crian\u00e7as a terem acesso \u00e0 educa\u00e7\u00e3o de alta qualidade do primeiro terceiro ciclo. Foram publicados textos meus no\u00a0The New York Times<\/em>\u00a0,\u00a0The New Yorker<\/em>\u00a0,\u00a0The Atlantic<\/em>\u00a0e outras publica\u00e7\u00f5es. No passado, tamb\u00e9m ensinei reda\u00e7\u00e3o para alunos do primeiro ciclo, universit\u00e1rios e presidi\u00e1rios do sexo masculino. Nasci e fui criado no Bronx, Nova York, e atualmente resido com a minha fam\u00edlia em Miami, Florida.<\/p>\n

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Nota:<\/strong>\u00a0<\/span>\u00a9\u00a0Excecionalmente, por se tratar de uma tradu\u00e7\u00e3o que careceu de autoriza\u00e7\u00e3o, este trabalho tem todos os direitos reservados.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

Concentrar-se em atividades como resumir, analisar carater\u00edsticas textuais e parafrasear leva a uma compreens\u00e3o mais profunda da leitura. Quando se trata de ensinar os alunos a ler textos informativos ou art\u00edsticos desafiantes, a \u00eanfase em compet\u00eancias de compreens\u00e3o abstratas como \u201cencontrar a ideia principal\u201d ou \u201cfazer infer\u00eancias\u201d – m\u00e9todos que se destinam a ser transferidos para outras disciplinas – tem vindo a cair em desuso. Pesquisas recentes parecem ter resolvido a quest\u00e3o a favor de um envolvimento mais profundo com textos no \u00e2mbito de uma disciplina, como relatamos no nosso resumo anual dos estudos educacionais mais significativos de 2023. Um grande estudo em 2020 do Instituto Thomas B. Fordham, por exemplo, descobriu que \u201cexpor as crian\u00e7as a um conte\u00fado rico em educa\u00e7\u00e3o c\u00edvica, hist\u00f3ria e direito\u201d ensinava leitura de forma mais eficaz do que abordagens baseadas em compet\u00eancias. E em 2023, dois estudos da Universidade de Harvard e da Universidade de Brown conclu\u00edram que os curr\u00edculos \u201cricos em conhecimento\u201d, que enfatizam a constru\u00e7\u00e3o de conhecimento pr\u00e9vio atrav\u00e9s da leitura e discuss\u00e3o de textos, podem levar a melhorias de 20% nos exames gerais de compreens\u00e3o de leitura. Grandes distritos escolares em estados como Maryland e Louisiana tomaram nota, adotando novos curr\u00edculos, incorporando textos mais ricos na inicia\u00e7\u00e3o ao ELA e pedindo aos alunos que se envolvam em mais trabalho metacognitivo para processar esses textos. Ainda assim, os professores perguntam-se exatamente como deixar de se concentrar em compet\u00eancias como encontrar a ideia principal, quando estas est\u00e3o frequentemente enraizadas em normas e s\u00e3o avaliadas em exames estatais. Recentemente, um professor perguntou ao especialista em literacia Timothy Shanahan como lidar com este dilema. Shanahan responde em pormenor no seu blogue, Shanahan on Literacy, escrevendo que, se o objetivo \u00e9 aprofundar a compreens\u00e3o da leitura, ent\u00e3o envolver-se na pr\u00e1tica de \u201cresponder a tipos espec\u00edficos de perguntas\u201d, tais como \u201cqual \u00e9 a ideia principal desta passagem?\u201d, n\u00e3o \u00e9 muito \u00fatil. Efetivamente, a investiga\u00e7\u00e3o demonstra que o facto de os alunos lerem textos e responderem a perguntas sobre a ideia principal \u201cn\u00e3o melhora de forma consistente ou significativa a identifica\u00e7\u00e3o da ideia principal ou a compreens\u00e3o da leitura\u201d. Encontrar a ideia principal n\u00e3o \u00e9 um problema em si mesmo, observa Shanahan – os professores podem continuar a pedir aos alunos que o fa\u00e7am – mas concentrar-se demasiado na ideia principal limita a discuss\u00e3o de outras carater\u00edsticas textuais cr\u00edticas, como quest\u00f5es mais amplas de estrutura narrativa, hierarquia da informa\u00e7\u00e3o, tom e utiliza\u00e7\u00e3o de linguagem expressiva. Ajudar os alunos a perceber e a decifrar o significado destas carater\u00edsticas de um texto exige que os incentive a praticar compet\u00eancias de literacia que v\u00e3o muito para al\u00e9m de encontrar a ideia principal. Estas incluem resumir o que se leu com as suas pr\u00f3prias palavras, discutir decis\u00f5es narrativas e o significado de frases-chave, e utilizar compet\u00eancias de leitura ativa e de escrita para colocar quest\u00f5es e prever resultados. \u201cObter a ideia principal n\u00e3o deve ser a ideia principal\u201d, escreve Shanahan. \u201cOs alunos t\u00eam melhores resultados quando os objetivos de leitura s\u00e3o mais exigentes e mais integrados.\u201d Eis como outros professores est\u00e3o a incentivar os alunos a pensar para al\u00e9m do n\u00edvel superficial dos textos que leem e a aumentar a compreens\u00e3o no processo. Discutir e refletir Para que os alunos do ensino b\u00e1sico consigam decifrar o significado dos textos desafiantes que leem, o educador e autor Michael McDowell recomenda que se inclua a discuss\u00e3o nas atividades de compreens\u00e3o da leitura, para que os alunos tenham a oportunidade de processar o que leem por si pr\u00f3prios e desenvolver a sua compreens\u00e3o atrav\u00e9s do di\u00e1logo com os colegas. Em primeiro lugar, McDowell d\u00e1 aos alunos textos \u201calguns n\u00edveis de escolaridade\u201d acima do seu n\u00edvel de leitura atual (Shanahan tamb\u00e9m defende esta ideia) e realiza leituras interativas em voz alta. Isto pode consistir em ler o texto em voz alta para os alunos e depois pedir-lhes para o relerem sozinhos. Depois, McDowell pede aos alunos que pensem ou escrevam um breve resumo do que acabaram de ler e, em seguida, partilham-no em pequenos grupos de reflex\u00e3o-partilha. As discuss\u00f5es em aqu\u00e1rio podem ser \u00fateis para uma discuss\u00e3o mais alargada na sala de aula, observa McDowell. Recomenda o protocolo dos Quatro A’s, que obriga os alunos a lerem um texto e a refletirem ou escreverem respostas a perguntas como \u201cCom o que concordas no texto?\u201d ou \u201cO que queres discutir no texto?\u201d, e a partilharem essas respostas em grupo. Atividades como estas, que obrigam os alunos a reafirmar os pontos de vista de um autor e a descobrir pequenas varia\u00e7\u00f5es, podem ajudar os alunos a desenvolver o tipo de \u201ccompreens\u00e3o global\u201d dos textos que Shanahan exige. Ap\u00f3s a realiza\u00e7\u00e3o dos debates, McDowell diz que os professores devem intervir e fazer uma revis\u00e3o da leitura, apontando os alunos para uma interroga\u00e7\u00e3o do texto, tanto quanto poss\u00edvel. Resumir, com as suas pr\u00f3prias palavras Numa entrevista de 2023 com Edutopia, Shanahan citou pesquisas que ele conduziu que s\u00e3o respons\u00e1veis por identificar uma rela\u00e7\u00e3o de refor\u00e7o m\u00fatuo entre atividades de escrita e compreens\u00e3o de leitura. Os estudos da d\u00e9cada de 1980 descobriram que uma das melhores maneiras de melhorar a compreens\u00e3o – e aumentar o conhecimento – \u00e9 pedir aos alunos que escrevam respostas, an\u00e1lises ou cr\u00edticas enquanto leem os textos. As investiga\u00e7\u00f5es mais recentes concordam. Um estudo de 2021 conclui que, quando os alunos escrevem um pequeno resumo sobre um texto dif\u00edcil e lhes \u00e9 dado um teste de compreens\u00e3o subsequente, t\u00eam um desempenho muito superior ao dos alunos que l\u00eaem um resumo da leitura fornecido por um professor. Outros estudos revelam que \u00e9 importante dar instru\u00e7\u00f5es aos alunos para evitarem tentar regurgitar textos literalmente: Os alunos envolvem-se \u201cde forma mais significativa\u201d com as leituras quando tentam parafrasear alguns aspetos com as suas pr\u00f3prias palavras, de mem\u00f3ria. Uma vers\u00e3o divertida para experimentar: Pe\u00e7a aos alunos do ensino b\u00e1sico para resumirem o que leram como se fosse um epis\u00f3dio de televis\u00e3o, escreve o educador e autor Brian Kissman. Os alunos podem escrever uma ou duas frases breves, por palavras suas, que exponham a ideia principal do que acabaram de ler e, em seguida, continuar a envolver-se no texto, descrevendo elementos-chave, como as personagens envolvidas, o cen\u00e1rio e qualquer tens\u00e3o ou conflito central. Finalmente, os alunos podem escrever um par\u00e1grafo, de mem\u00f3ria, que resuma \u201cos fundamentos de quem ou o qu\u00ea fez o qu\u00ea, onde, quando, porqu\u00ea e como\u201d, diz Kissman. Esta abordagem funciona particularmente bem com textos de n\u00e3o-fic\u00e7\u00e3o mais longos, uma vez que pode ajudar os alunos a compreenderem os cap\u00edtulos individuais e a \u201ctransportarem o significado para a frente\u201d \u00e0 medida que v\u00e3o lendo. Criar uma sala de aula \u201cconsciente da estrutura do texto” Rebecca Alber, formadora da Escola Superior de Educa\u00e7\u00e3o da UCLA, escreve que os educadores – os leitores mais experientes na sala de aula – podem facilmente esquecer que a leitura requer \u201cprever, estabelecer liga\u00e7\u00f5es, contextualizar\u201d e criticar \u00e0 medida que lemos. Os professores, escreve ela, t\u00eam de voltar atr\u00e1s e ensinar os fundamentos da compreens\u00e3o, treinando explicitamente os jovens alunos para lerem desta forma ativa e autorreflexiva. Antes mesmo de os alunos se debru\u00e7arem sobre um texto, por exemplo, a turma pode folhe\u00e1-lo, colocar quest\u00f5es e fazer previs\u00f5es. \u201cFale em voz alta como um grupo inteiro, convidando os alunos a fazerem previs\u00f5es sobre o que v\u00e3o ler\u201d, diz Alber. Os alunos tamb\u00e9m devem tomar nota das principais carater\u00edsticas do texto antes de uma leitura mais profunda, de acordo com Alber: \u00c9 uma longa narrativa? Um poema, uma hist\u00f3ria de fic\u00e7\u00e3o ou um texto de n\u00e3o fic\u00e7\u00e3o? Se for n\u00e3o-fic\u00e7\u00e3o, \u00e9 algo pessoal, como uma carta, ou algo destinado a ser consumido por muitos, como um artigo de jornal? Analisar outras carater\u00edsticas textuais mais minuciosas pode ser \u00fatil, de acordo com Alber. Existem subt\u00edtulos? Quadros ou gr\u00e1ficos? H\u00e1 dicas no t\u00edtulo sobre qual ser\u00e1 o tom do texto? \u201cProporcionar aos alunos o conhecimento da estrutura do texto e das suas carater\u00edsticas ajud\u00e1-los-\u00e1 a compreender e a identificar os objetivos ou a inten\u00e7\u00e3o do autor\u201d, afirma. Enquanto os alunos leem o texto, Alber sugere que se pe\u00e7a aos alunos que leiam com um objetivo em vez de \u201capenas ler\u201d. Comece com frases como: \u201cEsta \u00e9 a sua miss\u00e3o enquanto l\u00ea. Procurem…\u201d Alguns objetivos poss\u00edveis incluem \u201chumor, objetivo do autor, utiliza\u00e7\u00e3o de artif\u00edcios liter\u00e1rios (tais como pren\u00fancios, imagens), factos, confus\u00e3o e pistas de contexto para palavras novas\u201d. Modelar o que isto pode parecer para os alunos num texto de amostra pode ajud\u00e1-los a come\u00e7ar. Os alunos devem ser ensinados a fazer anota\u00e7\u00f5es nos textos para manterem um registo das suas ideias. Algumas pr\u00e1ticas b\u00e1sicas de anota\u00e7\u00e3o que vale a pena modelar incluem numerar par\u00e1grafos para acompanhar as provas, fazer c\u00edrculos em torno de palavras-chave, frases ou datas e sublinhar \u201cas afirma\u00e7\u00f5es do autor e informa\u00e7\u00f5es importantes relacionadas com essas afirma\u00e7\u00f5es\u201d. Tamb\u00e9m pode mostrar aos alunos como as margens de um texto podem ser utilizadas como um valioso patrim\u00f3nio pessoal – por exemplo, um lugar para deixar perguntas que tenham sobre o texto. Durante este processo de leitura e anota\u00e7\u00e3o, Alber sugere que se incentive os alunos a encontrarem liga\u00e7\u00f5es com o texto, destacando momentos que possam relacionar consigo pr\u00f3prios, com outros textos que tenham lido ou com a sociedade em geral: \u201cIsto faz-me lembrar (a minha festa de anos, um poema que lemos, a tempestade de neve do ano passado)\u201d. Estas liga\u00e7\u00f5es, diz ela, ajudam os alunos a aprofundar a sua an\u00e1lise e a formular a linguagem necess\u00e1ria para discutir eficazmente as suas ideias em grupo ou escrever sobre elas durante as avalia\u00e7\u00f5es. Nell K. Duke, professora e investigadora da Universidade de Michigan, escreve que este tipo de estrat\u00e9gias n\u00e3o s\u00f3 aprofundar\u00e1 a compreens\u00e3o, como tamb\u00e9m criar\u00e1 uma \u201csala de aula consciente da estrutura do texto\u201d, onde os alunos s\u00e3o encorajados a interessar-se \u201cpela forma como os autores organizam os seus textos\u201d. Desenhar para compreender Os esbo\u00e7os, rabiscos e desenhos tamb\u00e9m podem ser \u00fateis para ajudar os alunos a consolidar a compreens\u00e3o de um texto, como mostra um conjunto de investiga\u00e7\u00e3o em desenvolvimento. Um estudo de 2022 conclui que \u201cdesenhos organizacionais\u201d, como mapas concetuais ou notas de esquema que tentam ligar ideias com setas, anota\u00e7\u00f5es ou outras marcas relacionais, ajudaram os alunos do quinto ano a visualizar a forma como as ideias e a informa\u00e7\u00e3o est\u00e3o ligadas – uma t\u00e1tica que pode revelar-se \u00fatil quando se tenta compreender um texto complexo. Entretanto, um estudo de 2018 descobriu que a recorda\u00e7\u00e3o de palavras espec\u00edficas do vocabul\u00e1rio podia ser melhorada se os alunos tentassem desenhar a palavra depois de a estudarem. Os investigadores conclu\u00edram que o desenho \u201cmelhora a mem\u00f3ria ao promover a integra\u00e7\u00e3o de c\u00f3digos elaborativos, pict\u00f3ricos e motores, facilitando a cria\u00e7\u00e3o de uma representa\u00e7\u00e3o rica em contexto\u201d. Jill Fletcher, professora de ingl\u00eas do ensino secund\u00e1rio no Havai, p\u00f5e em pr\u00e1tica esta estrat\u00e9gia pedindo aos alunos que misturem arte para transmitir a sua compreens\u00e3o de um determinado texto em \u201cresumos de uma p\u00e1gina\u201d. Fletcher d\u00e1 aos alunos uma \u00fanica folha de papel normal de impressora e pede-lhes que escrevam o t\u00edtulo e o autor do texto que leram na p\u00e1gina, bem como uma cita\u00e7\u00e3o do texto – \u201ca sua frase favorita ou a que consideram mais importante\u201d – e que expliquem por escrito porque a escolheram. De seguida, escrevem algumas das principais ideias exploradas no texto, perguntas que t\u00eam sobre o mesmo e quaisquer liga\u00e7\u00f5es pessoais que possam ter surgido durante a leitura. Depois de terem feito este trabalho, Fletcher pede aos alunos para desenharem imagens relacionadas com a ideia principal do texto e esclarece que o seu n\u00edvel de aptid\u00e3o art\u00edstica n\u00e3o \u00e9 assim t\u00e3o importante (os bonecos de palitos s\u00e3o bem-vindos e a investiga\u00e7\u00e3o tamb\u00e9m sugere que as qualidades est\u00e9ticas s\u00e3o irrelevantes). \u201c\u00c9 importante sublinhar que n\u00e3o se est\u00e1 a avaliar o \u201cresumo de uma p\u00e1gina\u201d com base nas apar\u00eancias – o que importa \u00e9 que o aluno demonstre a sua compreens\u00e3o\u201d, diz Fletcher. Como parte do processo criativo, os alunos de Fletcher listam alguns termos-chave do texto e tentam dar-lhes as suas pr\u00f3prias defini\u00e7\u00f5es, para al\u00e9m de quaisquer imagens ou \u00edcones que possam ser \u00fateis para representar os termos (consulte esta publica\u00e7\u00e3o no blogue do National Council of Teachers of English para ver alguns exemplos do aspeto do produto final). A atividade \u00e9 particularmente poderosa para os alunos porque n\u00e3o enfatiza a procura de uma \u201c\u00fanica resposta correta\u201d e, em vez disso, permite que os alunos sejam criativos e desafiem o seu pensamento de novas formas. \u201cN\u00e3o est\u00e3o a tentar encontrar a solu\u00e7\u00e3o – est\u00e3o a tentar encontrar uma solu\u00e7\u00e3o que consigam defender.\u201d O texto deste artigo foi traduzido e publicado com a autoriza\u00e7\u00e3o da Edutopia: Boryga, A. (2024, 16 de fevereiro). How to Go Beyond Finding the Main Idea in ELA Classrooms. https:\/\/www.edutopia.org\/article\/how-to-go-beyond-finding-the-main-idea-in-ela-classrooms \ud83d\udcf7 Imagem criada com https:\/\/www.canva.com\/ \u00a0\u00a0__________________________________________________________________________________________ * Sobre Andrew Boryga Sou um escritor, editor e educador que se importa profundamente em ajudar crian\u00e7as a terem acesso \u00e0 educa\u00e7\u00e3o de alta qualidade do primeiro terceiro ciclo. Foram publicados textos meus no\u00a0The New York Times\u00a0,\u00a0The New Yorker\u00a0,\u00a0The Atlantic\u00a0e outras publica\u00e7\u00f5es. No passado, tamb\u00e9m ensinei reda\u00e7\u00e3o para alunos do primeiro ciclo, universit\u00e1rios e presidi\u00e1rios do sexo masculino. Nasci e fui criado no Bronx, Nova York, e atualmente resido com a minha fam\u00edlia em Miami, Florida. \u00a0 Nota:\u00a0\u00a9\u00a0Excecionalmente, por se tratar de uma tradu\u00e7\u00e3o que careceu de autoriza\u00e7\u00e3o, este trabalho tem todos os direitos reservados.<\/p>\n","protected":false},"author":2,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[157],"tags":[],"class_list":["post-2878091","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-leitura"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/projetos.dge.mec.pt\/rbe\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/2878091","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/projetos.dge.mec.pt\/rbe\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/projetos.dge.mec.pt\/rbe\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/projetos.dge.mec.pt\/rbe\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/users\/2"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/projetos.dge.mec.pt\/rbe\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcomments&post=2878091"}],"version-history":[{"count":1,"href":"https:\/\/projetos.dge.mec.pt\/rbe\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/2878091\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":3085626,"href":"https:\/\/projetos.dge.mec.pt\/rbe\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/2878091\/revisions\/3085626"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/projetos.dge.mec.pt\/rbe\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fmedia&parent=2878091"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/projetos.dge.mec.pt\/rbe\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcategories&post=2878091"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/projetos.dge.mec.pt\/rbe\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Ftags&post=2878091"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}